Вопрос о необходимости экспериментальных исследований в лингвистике впервые поставил в 30-х гг. прошедшего столетия Л. В. Щерба (275, 276). Им были разработаны теоретические основы теории лингвистического эксперимента.
Согласно концепции Л. В. Щербы, эксперимент может иметь как положительный, так и отрицательный результат. Отрицательные результаты указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений. Приводя в качестве образца примеры правильно и неправильно построенных предложений (Никакой торговли не было в городе. Никакой торговли в городе не было. В городе не было никакой торговли. Никакой торговли не в городе не было.), Л. В. Щерба утверждал, что исследователь должен обращаться с вопросом о правильности или неправильности языкового материала прежде всего к самому носителю языка, не полагаясь только на свою интуицию. Такой естественный эксперимент спонтанно осуществляется в языковой среде, например, когда ребенок учится говорить или когда взрослый человек изучает иностранный язык, а также в случаях патологии, когда происходит распад речи (275).
Л. В. Щербой была предложена структурная схема лингвистического эксперимента: (1) интроспекция, самонаблюдение и (2) постановка собственно эксперимента. Он писал о «принципе эксперимента» как о важном моменте, который позволяет глубже проникнуть в понимание речевой деятельности человека. Автор выделял два вида лингвистического эксперимента:
1. положительный, при котором, сделав предположение о смысле того или иного слова или о правиле словообразования, следует попробовать, можно ли составить ряд фраз, применяя это правило: положительный результат в этом случае подтвердит правильность выдвинутого предположения (так, сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной его формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования, следует попробовать, можно ли связать ряд разнообразных форм, применяя это правило);
2. отрицательный эксперимент, в ходе которого исследователем «создается» заведомо неправильное высказывание, а испытуемый должен найти ошибку и внести соответствующие коррективы.
Третий вид лингвистического эксперимента - это альтернативный эксперимент. Он заключается в том, что испытуемый определяет тождество или нетождество предлагаемых ему двух или нескольких фрагментов речевых высказываний (отрезков текста) .
Таким образом, лингвистический эксперимент - это эксперимент, исследующий и «раскрывающий» языковое чутье испытуемого путем проверки истинности («верификации) языковых или функционально-речевых моделей. При верификации моделей языковой способности или модели речевой деятельности следует говорить о психолингвистическом эксперименте. В ряде случаев исследователь оказывается одновременно и испытуемым. Такой вариант получил название «мысленный лингвистический эксперимент» (139, с. 80).
Сторонники традиционных методов лингвистического анализа выдвинули ряд возражений в отношении использования лингвистического эксперимента, указывая на ограниченные возможности экспериментальных методик (203, 245). Это связано с тем, что в эксперименте создаются заведомо искусственные ситуации, что не характерно для естественного функционирования языка и речи. В спонтанной речи иногда проявляются такие особенности, которые не удается выявить в условиях эксперимента
В то же время, по мнению известного отечественного психолингвиста Л. В. Сахарного, принципиальные особенности речевой деятельности, выявляемые в эксперименте, характерны для нее и в других, не экспериментальных ситуациях. Поэтому провести четкую грань между типичными и нетипичными, естественными и искусственными ситуациями исследования речевой (языковой) деятельности практически невозможно (203, 204).
Ассоциативный эксперимент
В целях экспериментального исследования субъективных семантических полей слов, формируемых и функционирующих в сознании человека, а также характера семантических связей слов внутри семантического поля в психолингвистике используется метод ассоциативного эксперимента. Его авторами в практической психологии принято считать американских психологов X. Г. Кента и А. Дж. Розанова (1910). Психолингвистические варианты ассоциативного эксперимента были разработаны Дж. Дизе и Ч. Осгудом (299, 331 и др.). В отечественной психологии и психолингвистике методика ассоциативного эксперимента была усовершенствована и апробирована в экспериментальных исследованиях А. Р. Лурии и О. С. Виноградовой (44, 156 и др.).
В настоящее время ассоциативный эксперимент является наиболее разработанной техникой психолингвистического анализа семантики речи.
Процедура ассоциативного эксперимента состоит в следующем. Испытуемым предъявляется слово или целый набор слов и говорится, что им необходимо ответить первыми приходящими в голову словами. Обычно каждому испытуемому дается 100 слов и 7-10 минут на ответы*. Большинство реакций, приводимых в ассоциативных словарях, получено у студентов университетов и колледжей в возрасте 17-25 лет (при этом слова-стимулы давались на родном для испытуемых языке).
В прикладной психолингвистике разработано несколько основных вариантов ассоциативного эксперимента:
1. «Свободный» ассоциативный эксперимент. Испытуемым не дается никаких ограничений на словесные реакции.
2. «Направленный» ассоциативный эксперимент. Испытуемому предлагается называть только слова определенного грамматического или семантического класса (например, подобрать прилагательные к существительным).
3. «Цепочный» ассоциативный эксперимент. Испытуемым предлагается реагировать на слово-стимул сразу несколькими словесными ассоциациями - например, назвать в течение 20 секунд 10 различных слов или словосочетаний.
На основе ассоциативных экспериментов в прикладной психолингвистике созданы специальные «словари ассоциативных норм» (типичных, «нормативных» ассоциативных реакций). В зарубежной специальной литературе к числу наиболее известных относится словарь Дж. Дизе (299). В отечественной психолингвистике первый такой словарь («Словарь ассоциативных норм русского языка») был составлен авторским коллективом под руководством А.А.Леонтьева (213). В настоящее время наиболее полным словарем является «Русский ассоциативный словарь» (Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева и др.). Он содержит около 1300 слов-стимулов (в «обиходно-бытовой» речи, в живом разговорном общении употребляется 2,5-3 тыс. слов). В качестве типичных словесных реакций в нем представлено около тринадцати тысяч разных слов; всего же в словаре приведено свыше миллиона словесных реакций.
Словарные статьи в «Русском ассоциативном словаре» имеют следующую структуру: сначала дается слово-стимул, затем ответные реакции, располагающиеся в порядке убывания частотности (указана цифрой). Внутри каждой группы словесные реакции указаны в алфавитном порядке (198). Первая цифра указывает общее количество реакций на стимулы, вторая - количество разных реакций, третья - количество испытуемых, которые оставили данный стимул без ответа, т. е. количество отказов. Четвертый цифровой показатель - количество однократных ответов.
Методика оценки данных ассоциативного эксперимента. Существует несколько вариантов возможной интерпретации результатов ассоциативного эксперимента. Приведем некоторые из них.
При анализе словесных реакций испытуемых выделяют, прежде всего, так называемые синтагматические {небо - голубое, дерево - растет, машина - едет, курить - вредно) и парадигматические {стол - стул, мать - отец) ассоциации.
Синтагматическими называются ассоциации, грамматический класс которых отличен от грамматического класса слова-стимула и которые всегда выражают предикативные отношения. Парадигматические ассоциации представляют собой слова-реакции того же грамматического класса, что и слова-стимулы. Они подчиняются семантическому принципу «минимального контраста», согласно которому чем меньше отличаются слова-стимулы от слов-реакций по составу семантических компонентов, тем более высока вероятность актуализации слова-реакции в ассоциативном процессе. Этот принцип объясняет, почему по характеру ассоциаций можно восстановить семантический состав слова-стимула: целый ряд ассоциаций, возникших у испытуемого на данное слово, содержит ряд признаков, аналогичных тем, которые содержатся в слове-стимуле (например: летние, лето, начались, отдых, скоро, ура, безделье, школа, лагерь отдыха). По этим словесным реакциям можно достаточно легко восстанавливать слово-стимул (в данном случае - слово каникулы).
Некоторые исследователи полагают, что парадигматические ассоциации отражают языковые отношения (в частности, отношения слов-лексем в рамках лексических и грамматических парадигм), а синтагматические - отображаемые в речи предметные отношения (21, 155, 251 и др.).
Среди словесных реакций в психолингвистике выделяют также реакции, отображающие родо-видовые отношения (кошка - домашнее животное, стол - мебель), «звуковые» ассоциации, имеющие фонетическое сходство со стимулом (кошка - крошка, дом - том), реакции, отображающие ситуационные связи обозначаемых предметов (кошка - молоко, мышка), «клишированные», восстанавливающие «речевые клише» (мастер - золотые руки, гость - незваный), «социально-детерминированные» (женщина - мать, хозяйка) и др.
Метод ассоциативного эксперимента находит широкое применение в разных областях психолингвистики (социопсихолингвистика, прикладная психолингвистика и др.). Благодаря тому, что он обычно проводится на большом количестве испытуемых, на основе полученных данных можно построить таблицу частотного распределения слов-реакций на каждое слово-стимул. При этом у исследователя имеется возможность вычислить семантическую близость («семантическое расстояние») между разными словами. Своеобразной мерой семантической близости пары слов считается степень совпадения распределения ответов, т. е. сходство данных на них ассоциаций. Этот показатель фигурирует в работах разных авторов под следующими названиями: «коэффициент пересечения», «коэффициент ассоциации», «мера перекрытия» (299, 331).
Ассоциативный эксперимент используется и как один из дополнительных методов дистрибутивно-статистического анализа текстов, когда исследователи проводят статистический подсчет частотности словосочетаний разного типа (так называемой «дистрибуции»). Ассоциативный эксперимент позволяет выяснить, как в речевой деятельности реализуются компоненты языкового сознания носителей данного языка.
Помимо весьма активного использования в прикладной лингвистике и психолингвистике, ассоциативный эксперимент широко применяется в практической психологии, социологии, психиатрии, как метод психолого-лингвистической диагностики и экспертизы.
Дж. Дизе (299) в своих психолингвистических экспериментах пытался реконструировать «семантический состав» слова на основе данных ассоциативного эксперимента. Матрицы семантических расстояний вторичных ассоциаций на слово-стимул (т. е. ассоциации на ассоциации) он подвергал процедуре «факторного анализа». Выделенные им факторы (частотные характеристики словесных реакций, виды ассоциативных корреляций) получали содержательную интерпретацию и рассматривались как семантические составляющие значения. А. А. Леонтьев, комментируя результаты экспериментов Дж. Дизе, делает вывод, что они ясно показывают возможность выделения (на основе обработки данных ассоциативного эксперимента) факторов, которые можно интерпретировать как семантические компоненты слов. Таким образом ассоциативный эксперимент может служить средством получения как лингвистических, так и психологических знаний о семантической составляющей знаков языка и закономерностях их использования в речевой деятельности (123, 139).
Так, ассоциативный эксперимент показывает наличие в значении слова (а также у денотата - образа предмета, обозначаемого словом) психологического компонента. Тем самым ассоциативный эксперимент дает возможность выявить или уточнить семантическую структуру любого слова. Его данные могут служить ценным материалом для изучения психологических эквивалентов того, что в психолингвистике определяется понятием «семантическое поле», за которым стоят объективно существующие в сознании носителя языка семантические связи слов (155 и др.).
Одной из главных отличительных особенностей ассоциативного эксперимента является его простота и доступность применения, поскольку он может проводиться и индивидуально и одновременно с большой группой испытуемых. Испытуемые оперируют значением слова в контексте ситуации речевого общения, что позволяет выявлять в ходе эксперимента и некоторые неосознаваемые компоненты значения. Так, по результатам эксперимента, проведенного В. П. Беляниным (21), было установлено, что в слове экзамен в сознании студентов - носителей русского языка - присутствуют и такие эмоционально-оценочные «психологические компоненты» семантики этого слова, как трудный, страх, страшный, тяжелый. Следует отметить, что в соответствующих «ассоциативных» словарях они не нашли отражения.
Ассоциативные эксперименты показывают, что одной из личностно-психологических особенностей ассоциативных реакций испытуемых разного возраста (соответственно, имеющих разный уровень языкового развития) является выраженная в разной степени ведущая ориентировка на фонологические и грамматические признаки слова-стимула.
При этом некоторые фонетические («звуковые») ассоциации могут рассматриваться и как смысловые (мама - рама, дом - дым, гость - кость). Чаще всего преобладание таких ассоциаций отмечаются у детей, еще не овладевших в достаточной степени семантикой знаков родного языка, а также у детей, отстающих в речевом развитии. (У взрослых они могут встречаться на фоне усталости, например, в конце длительного эксперимента.) Высокая степень частотности или преобладание фонетических ассоциаций характерна также для лиц (как детей, так и взрослых) с нарушениями интеллектуального развития (21, 155).
Значительная часть словесных ассоциаций у подростков и взрослых обусловлена речевыми штампами, клише. При этом ассоциации также отражают различные аспекты культурно-исторического опыта испытуемого (столица - Москва, площадь - Красная) и текстовые реминисценции (мастер - Маргарита).
Особое значение ассоциативный эксперимент имеет для практической психологии; не случайно он является одним из старейших методов экспериментальной психологии. К числу первых вариантов ассоциативного эксперимента относится методика «свободных ассоциаций» X. Г. Кента - А. Дж. Розанова (313). В ней в качестве стимулов-раздражителей используется набор из 100 слов. Речевые реакции на эти слова стандартизированы на материале большого числа исследований (психически здоровых людей, в основном - взрослых), на основе чего определен удельный вес нестандартных речевых реакций (их соотношение со стандартными). Эти данные позволяют определить степень неординарности и «эксцентричности» мышления испытуемых.
Семантические поля слов «активного словаря» (как и определяемые ими ассоциативные реакции) у каждого человека отличаются большим индивидуальным своеобразием, как по составу лексических единиц, так и по прочности семантических связей между ними. Актуализация той или иной связи в ответе-реакции не случайна и может зависеть даже от ситуации (например, у ребенка: друг - Вова). Большое влияние на структуру и особенности речевой (вербальной) памяти человека оказывает общий уровень образования и культуры. Так, ассоциативные эксперименты ряда отечественных психологов и лингвистов выявили, что лица с высшим техническим образованием дают чаще парадигматические ассоциации, а с гуманитарным - синтагматические (41, 102).
На характере ассоциаций сказываются и возраст, и географические условия, и профессия человека. По данным А. А. Леонтьева (139), разные реакции на один и тот же стимул в его эксперименте давали жители Ярославля (кисть - рябины) и Душанбе (кисть - винограда); люди разных профессий: дирижер (кисть - плавная, мягкая), медсестра хирургического отделения больницы (кисть - ампутация) и строитель (кисть - волосяная).
Однако принадлежность к определенному народу, одной культуре делает «центр» ассоциативного поля в целом достаточно стабильным, а связи - регулярно повторяемыми в данном языке (поэт - Есенин, число - три, друг - верный, друг - враг, друг - товарищ). По данным отечественного психолингвиста А. А. Залевской (90), характер словесных ассоциаций определяется также культурно-историческими традициями того или иного народа. Вот каковы, например, типичные вербальные ассоциации на слово «хлеб»: у русского человека - хлеб-соль, узбека - хлеб-чай, француза - хлеб-вино и т. п. Показательны в этом отношении данные, полученные А. А. Залевской при сопоставлении словесных ассоциаций «в исторической перспективе». Так, когда автор сопоставила ассоциации на одни и те же стимулы, то оказалось, что три самые частые реакции на слово-стимул «хлеб» в 1910 г. в среднем составляли примерно 46% всех ответов-реакций, а в 1954-м - уже около 60% всех ответов, т. е. самые частые реакции стали еще более распространенными. Это можно объяснить тем, что в результате стандартного образования, влияния радио, телевидения и других средств массовой коммуникации стереотипность речевых реакций увеличилась, а сами люди стали осуществлять свои речевые поступки более однотипно (21, 90).
1. Известно, что в XX в. в различных областях науки и искусства (в математике, биологии, философии, филологии, живописи, архитектуре и т. д.) многие ценные идеи и начинания российских ученых и деятелей культуры заглохли в душной атмосфере советского тоталитаризма, но получили признание и развитие на Западе и через десятилетия снова возвращаются в Россию.
Это в значительной степени относится и к методу лингвистического эксперимента, громадную роль которого настойчиво подчеркивали в 20-х годах А. М. Пешковский и особенно Л. В. Щерба. «Сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т. п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило (...) В возможности применения эксперимента и кроется громадное преимущество - с теоретической точки зрения - изучения живых языков» [Щерба 1974:32].
На словах необходимость экспериментирования в синхронических исследованиях признаётся, по-видимому, всеми российскими лингвистами, на деле, однако, возможности этого метода до сих пор используются недостаточно. Зарубежные исследования по грамматике, семантике, прагматике - это, как правило, серия экспериментов над несколькими, тщательно подобранными примерами и интерпретация полученных результатов. В России работа по современному языку в рассматриваемом отношении мало отличаются от работ по истории языка: и в тех и в других приводятся большие списки примеров из обследованных текстов и сама величина списка расценивается как доказательство правильности развиваемого положения. При этом> игнорируется то обстоятельство, что в реальных текстах анализируемое явление нередко искажено воздействием добавочных факторов. Мы забываем предостережение А. М. Пешковского, который отмечал, что было бы ошибкой видеть, например, в союзе и выразителя распространительных, причинно-следственных, условно-следственных, противительных и т. п. отношений; это означало бы, что «в значение союза просто сваливается все, что можно извлечь из вещественного содержания соединяемых им предложений» [Пешковский 1956: 142], Исследователь языка попадает при этом в положение химика, который для химического анализа какого-то металла брал бы куски его руды разного минерального состава и.приписывал наблюдаемые.разлит чия самому металлу. Очевидно, химик возьмет дляї своего опыта чистый металл, лишенный примесей. Мы также должны оперировать тщательно подобранными» примерами, по возможности исключающими;воздействие добавочных факторов^, и экспериментировать с этими примерами (например, заменять слово его синот нимом, изменять тип речевого акта, расширять фразу за счет диагностирующего контекста и т. п.).
2. Сказанное выше отнюдь не означает, что автор - противник сбора текстового материала. В исследованиях по диахронии, по стилистике и т. д. он необходим. Да и при изучении современного языка примеры из текста- это полезная отправная точка и ценный иллюстративный материал. Однако сбор текстового материала не должен стать самоцелью. Это не лишенное приятности занятие дает не так уж много: по Маяковскому, «в грамм добыча, в год труды».
При изучении живого языка упор должен быть сделан на лингвистическом экспериментировании. Мы сэкономим время и добьемся лучших результатов. Об этом хорошо сказал Ю. Д. Апресян: «Можно десятилетиями собирать факты и ни разу не заметить семантического секрета слова, который оно мгновенно отдает в условиях острого эксперимента» [Апресян 1971:34].
3. Важным видом эксперимента- являются наблюдения над «отрицательным языковым материалом» - аномалиями (высказываниями, противоречащими языковой интуиции). Т. В. Булыгина и А; Д Шмелев отмечают (со ссылкой на Т. Куна), что в науке нередко открытие начинается с осознания аномалии [Булыгина - Шмелев 1997:438]. «...игра в нарушение семантических и прагматических канонов имеет своей целью вникнуть в природу самого канона, а через него и в природу вещей» [Арутюнова 1988: 303]. Разумеется, необходима осторожность при интерпретации результатов. Результаты, которые резко противоречат существующим представлениям («ни в какие ворота не лезут»), требуют тщательной проверки. Не исключено, что мы имеем дело с ошибкой эксперимента. Как заметил Э. Даль, «если мой градусник показывает, что у меня температура 43*С, то я заключу отсюда не то, что прежние теории относительно возможных колебаний температуры человеческого тела не верны, а то, что мне следует купить новый градусник» (цит. по: [Булыгина - Шмелев 1997:437]).
Ю. Д Апресян предложил единую шестизначную экспериментальную шкалу для измерения степени языковой неправильности: правильно - (+), допустимо - (-), сомнительно - (?), очень сомнительно - (??), неправильно - (*), грубо неправильно (**). Языковая игра (ЯИ) располагается, как правило, в верхней части шкалы, это обычно небольшие отклонения от нормы или даже просто некоторая необычность, например «сгущения», перенасыщение какой-то не слишком частой языковой особенностью-типа Съел тельное, надел исподнее и поехал в ночное (ср. [Норман 1987]). Сильные отклонения от нормы и грубые неправильности в художественной речи редки, а в авторской - крайне редки. Есть, однако, одно исключение - пародия.
4. Дж Китчин видит в пародии «реакцию носителей расхожих представлений... В социальных вопросах - это защитник респектабельности, в литературе - установившихся форм» (цит. по: [Новиков 1989:134]).
Строки А Ахматовой Я на правую руку надела / Перчатку с левой руки М. В. Панов в замечательном (к сожалению, так и не опубликованном) курсе лекций по языку русской поэзии назвал «камертоном» поэтики акмеизма. Но как жадно, не брезгуя повторами, набросились на эти строки пародисты, привыкшие к абстрактной поэтике символистов! Вот лишь некоторые из пародий:
Только вздрогнула",-Милый! Милый!
О, господь мой, ты мне помоги!
Ина правую руку стащила Галошу елевой ноги (С. Малахов).
Стынутуста в немой улыбке.
Сон или явь? Христос помоги!
На ногу правую по ошибке,
Надела туфель елевой ноги (В. Зоргенфрей).
Но теперь, уступивши мужскому насилью,
Я скорблю глубоко!.
~Я на бледные ножки надела мантилью,
А на плечи-трико- (Дон Аминадо).
Следует добавить: пародия -это и защитник установившихся языковых форм. Пародист зачастую отталкивается от некоторой языковой (намеренной или ненамеренной) аномалии или необычности в пародируемом тексте, усиливая ее -зачастую до степени грубой неправильности. Получается «аномалия в квадрате». Таким образом, пародии очень интересны при лингвистическом исследовании нижней части шкалы аномальности, той, которую Ю. Д Апресян обозначает знаками (*) и (**).
5. Эксперимент должен стать для лингвиста, исследующего современный язык, столь же обычным рабочим приемом, каким он является, например, для химика. Впрочем, то, что он занимает скромное место в лингвистических исследованиях, отнюдь не случайно. Эксперимент требует определенных навыков и немалых усилий. Поэтому, нам кажется, особенно важно использовать экспериментальный материал, который уже имеется, «лежит под ногами». Мы имеем в виду языковую игру.
Парадоксальный факт: лингвистический эксперимент гораздо шире, чем лингвисты, применяют (уже многие столетия, если не тысячелетия) сами говорящие- когда они играют с формой речи.
В качестве примера можно привести серию экспериментов О. Ман- * делыитама с местоимением такой, указывающим на высокую степень качества (напр., он такой сильный). Вот строки из юношеского стихотворения 1909 г.:
Дано мне тело - что мне делать с ним,
Таким единым и таким моим.
Здесь несколько необычно сочетание местоимения такой с прилагательным единый и особенно с местоимением мой. Сочетание таким моим представляется допустимым, поскольку по смыслу оно близко к «вполне нормальным» сочетаниям типа таким родным. Однако Мандельштам сам отчетливо ощущал необычность этого сочетания и неоднократно использовал его в юмористических стихах, в своего рода автопародиях:
Мне дан желудок, что мне делать с ним,
Таким голодным и таким моим? (1917 г.)
[Комический эффект создается за счет сужения и снижения самой темы, сведения ее к проблемам желудка.]
Или: Неунывай,
Садись в трамвай,
Такой пустой,
Такой восьмой. (ок. 1915 г.)
Комический эффект вызван сочетанием местоимения такой с числительным восьмой, которое трудно осмыслить как качественное прилагательное. Словосочетание такой восьмой аномально, но не бессмысленно: в результате игры возникает новый смысл. Дело в том, что в отличие от первых, «престижных», выделенных числительных (ср. первая красавица, первый парень на деревне, первым делом), числительное восьмой - невыделенное, «заурядное», и тем самым, сочетание такой восьмой приобретает смысл ‘такой обычный, заурядный’.
Но тут уже, собственно говоря, начинается новая серия лингвистических экспериментов О. Мандельштама - эксперименты с числительными, с делением их на «престижные» и «непрестижные». Вот его шутка, использующая образ «путника», наивного и не знакомого с новейшими достижениями науки, такими как электричество (упоминаемый им Шилейко - известный ассиролог, муж Анны Ахматовой, на время поселившийся в чужой роскошной квартире):
Путник, откуда идешь? Я был в гостях у Шилейки.
Дивно живет человек, смотришь-не веришь очам.
В бархатном кресле сидит, за обедом кушает гуся.
Кнопки коснется рукой - сам зажигается свет.
Если такие живут на Четвертой Рождественской люди,
Путник, молю, расскажи, кто же живет на Второй?
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №11-4/2016 ISSN 2410-700Х
2. Райхштейн А. Д. Сопоставительный анализ немецкой и русской фразеологии. - М.: Высшая школа, 1980. - 143 с.
3. Шевченко В.Д. Основы теории английского языка: Учебное пособие. - Самара: СамГАПС, 2004. - 72с.
4. Abbyy Lingvo: словарь онлайн [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.lingvo-online.ru/ru (дата обращения: 15.02.2016г.)
5. Duden online: словарь немецкого языка [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.duden.de/ (дата обращения: 15.02.2016г.)
© Минеева О.А. , Пирогова А.А. , 2016
Морозова Надежда Михайловна
доктор фил. наук, профессор ВИ МВД России
г. Воронеж, РФ E-mail: [email protected]
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ А. М. ПЕШКОВСКОГО КАК МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Аннотация
В статье рассматриваются взгляды А. М. Пешковского, касающиеся использования лингвистического эксперимента в практике преподавания русского языка. Кроме того, анализируются конкретные примеры применения лингвистического эксперимента самим ученым в трудах, посвященных изучению русского языка. Лингвистический эксперимент ученый рассматривал как эффективный метод формирования у обучающихся речевых и стилистических навыков.
Метод лингвистического эксперимента, практика преподавания русского языка, наблюдение над языком, виды лингвистического эксперимента.
Современный компетентностный подход в системе высшего образования требует повышенного внимания к практическому овладению обучающимися навыками устной и письменной коммуникации на русском языке в ходе изучения таких дисциплин как «Русский язык и культура речи», «Русский язык в деловой документации». Сегодня особое внимание уделяется тем методам обучения, которые способствуют формированию образцовой языковой личности специалиста, речь которого соответствует нормам русского литературного языка, высокому уровню орфографической, пунктуационной и стилистической грамотности. К таким методам и относится метод лингвистического эксперимента, о котором еще в 30-е годы писал в своих трудах известный русский ученый-языковед, профессор А. М. Пешковский.
Большой интерес педагогов вызывают работы А. М. Пешковского «Русский синтаксис в научном освещении», «Наш язык», «Как вести занятия по синтаксису и стилистике» и сегодня. В них ученый постоянно подчеркивает, что наблюдения над языком тесно связаны с экспериментом. Именно с помощью лингвистического эксперимента «производится намеренное изменение фактического явления речи для целей научения» .
На простых и ярких примерах ученый показывает, как можно использовать данный метод для обнаружения отличительных признаков грамматических понятий и явлений.
Классическим примером использования лингвистического эксперимента в научных целях может служить, например, выявление сущности обособленных членов предложения путем подстановки возможных синонимических вариантов рассматриваемой конструкции: Я удивляюсь, что вы, с вашей добротой, не чувствуете этого; Я удивляюсь, что вы, такой добрый, не чувствуете этого; Я удивляюсь, что вы, будучи так
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №11-4/2016 ISSN 2410-700Х_
добры, не чувствуете этого; Я удивляюсь, что вы, который так добры, не чувствуете этого; Я удивляюсь, что вы, хотя вы так добры, не чувствуете этого. Сравните: Я удивляюсь, что вы с вашей женой не чувствуете этого. Проделанный эксперимент позволил ученому сделать вывод, что «интонационные модификации, открытые в первом из этих примеров, не внешне, не случайны, а создают действительно особую форму словосочетания» . Сочетание с вашей добротой интонируется как отдельное предложение, как бы вставленное в предложение что вы не чувствуете этого. Такой второстепенный член А. М. Пешковский назвал обособленным.
С помощью лингвистического эксперимента А. М. Пешковским показаны также различия между сочинением и подчинением в сложных предложениях. Для этого были исследованы отношения, выражаемые союзами в сложных предложениях, со стороны их обратимости и необратимости. Лингвистический эксперимент производился со следующими предложениями:
Он не пошел в школу, и у него болит голова.
Он не пошел в школу, потому что у него болит голова.
У него болит голова, и он не пошел в школу
У него болит голова, потому что он не пошел в школу.
Смысл перестановки состоит в том, чтобы предложение, начинающееся союзом, попытаться оторвать от союза и поставить впереди, а к союзу приставить другое предложение. В результате эксперимента оказалось, что союз и такой разрыв выдержал, а союз потому что - нет. Следовательно, союз потому что теснее связан с предложением, которое он собой начинает.
Разное «поведение» союзов в рассмотренных предложениях определяет характер смысловых отношений между частями сложного целого. В первой фразе перестановка предложений не изменила отношений между ними, во второй же - отношение изменилось: то, что было причиной, стало следствием, а то, что было следствием, стало причиной. Следовательно, союз потому что образует с тем предложением одно смысловое целое, которое он собой начинает. Оно может переходить с места на место без каких-либо изменений смысла для всего сложного целого (кроме чисто стилистических). А в союзе и ничего подобного нет.
«Таким образом, - делает вывод Пешковский, - стало быть, в одном случае показатель отношения стоит между соотносящимися, а в другом - при одном из них, то есть в одном случае мы имеем то, что названо сочинением, а в другом - то, что названо подчинением» .
Эксперименты подобного рода помогают выявить различные признаки рассматриваемых грамматических явлений.
Список использованной литературы
1. Пешковский А. М. Избранные труды. - М. : Просвещение, 1959. - С. 223.
2. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. - М. : Просвещение, 1956. - с.415-416, с. 463-464.
© Морозова Н. М., 2016
Назаркина Валентина Владимировна
магистрант гр. М-22, ХГУ, г. Абакан, РФ E-mail: [email protected]
АССОЦИАТИВНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
Аннотация
В статье отражается проблема изучения межкультурной коммуникации, решение которой успешно
Сущность и главная цель лингвистического эксперимента на уроках русского языка
Лингвистический эксперимент – один из основных приемов работы над текстом. Он может проводиться на уроках грамматики, развития речи; при работе над языком художественных произведений; может сопровождать многие другие виды работы.
Широкое и сознательное использование этого приема требует глубокого понимания сущности эксперимента, знания различных его видов. Овладение лингвистическим экспериментом поможет преподавателю правильно выбрать решения в проблемной ситуации, как на уроке, так и вне урока, например, при подборе дидактического материала.
В чем же сущность лингвистического эксперимента, каковы его виды?
Исходным материалом лингвистического эксперимента служит текст (в том числе и текст художественного произведения), конечным – его деформированный вариант.
Главной целью учебного эксперимента является обоснование отбора языковых средств в данном тексте, объяснение «единственно правильного размещения единственно нужных слов» (Л. Н. Толстой); более того, установление внутренней взаимосвязи между отобранными для данного текста языковыми средствами.
Осознание этого должно предостеречь преподавателей от излишнего увлечения процессом экспериментирования и вместе с тем нацелить на обязательность обстоятельных и целенаправленных выводов после сопоставления вторичного и первичного материалов текста.
Так, например, экспериментируя над предложением: « Чуден Днепр при тихой погоде …» (Гоголь), получаем вторичный материал:« Прекрасен Днепр при тихой погоде; Замечателен Днепр при тихой погоде …»Но на этом останавливаться никоим образом нельзя. Это лишило бы эксперимент целенаправленности и превратило бы в самоцель. Необходим последующий вывод: Н.В. Гоголь не случайно выбрал слово чуден , а не синонимичные прекрасен, замечателен и т.д., ибо слово чуден наряду с основным значением («очень красивый») содержит оттенок своеобразия, необычайной красоты, неповторимости .
Непременным условием истинности выводов при эксперименте является уточнение границ наблюдаемой лингвистической единицы: звук, слово, словосочетание, предложение и т.п. Это значит, что если преподаватель начинает эксперимент, оперируя словом, то вплоть до конца эксперимента он должен работать именно со словом, а не подменять его словосочетанием или другими единицами языка.
Лингвистический эксперимент по своей направленности может быть аналитическим (от целого текста к его компонентам) и синтетическим (от единиц языка к тексту). При изучении языка художественных произведений в школе применяется, как правило, эксперимент аналитического характера. Это вовсе не значит, что эксперимент синтетического характера не должен иметь место в школе. Он с успехом может применяться на уроках грамматики и в таком случае называется конструированием .
По коммуникативности – некоммуникативности конечного материала (деформированного текста) лингвистический эксперимент может быть положительным и отрицательным.
Отрицательный эксперимент как нельзя лучше очерчивает границы проявления рассматриваемого языкового явления и тем самым вскрывает его специфику.
Так, например, попытки заменить в словосочетании облить презрением то первое, то второе слово дают одну возможную замену обдать презрением .
Все остальные замены представляют собой отрицательный материал: «опрыскать презрением», «облить гневом», «облить пренебрежением» и т. п.
Такое экспериментирование вскрывает фразеологическую сущность словосочетания облить презрением .
Наглядный показ особенностей современного русского литературного языка, выбор решения в проблемной ситуации, анализ языка писателя могут быть осуществлены в школе с помощью экспериментов различных видов.
1.Устранение данного языкового явления из текста. Например, исключение всех прилагательных в функции определения из текста (отрывок из «Бежина луга» И. С. Тургенева). Первичный текст: Был прекрасный июльский день, один из тех дней, которые случаются только тогда, когдапогода установилась надолго. С самого раннего утра небо ясно; утренняя заря не пылает пожаром: она разливается кротким румянцем .
Вторичный текст: Был…день, один из тех дней, которые случаются только тогда, когда погода установилась надолго. С самого утра небо ясно; …заря не пылает пожаром; она разливается… румянцем.
Вывод: вторичный текст лишен качественных характеристик описываемых деталей или предметов. Такой текст не дает представления о том, каковы художественные детали по цвету, по форме и т. п.
Так показывается преподавателем и познается учащимися семантическая и художественно-изобразительная функция прилагательных.
2.Подстановка (замена) языкового элемента синонимическим или однофункциональным. Например, в тексте рассказа А.П. Чехова «Хамелеон» слово идет заменить словом шагает, а слово шагает словом идет : Через базарную площадь идет полицейский надзиратель Очумелов в новой шинели и с узелком в руке. За ним шагает рыжий городовой с решетом, до верху наполненным конфискованным крыжовником.
Эта замена дает вторичный текст с иными сочетаниями слов: шагает полицейский надзиратель, идет рыжий городовой. После такой замены неизбежен вывод о преимуществах первичного текста, в котором сначала дается нейтральный глагол идет по отношению к лицу высокого чина, затем приводится синонимичный ему глагол шагает с оттенком торжественности
Развертывание (распространенного текста) может иметь целью углубленное понимание его при замедленном чтении .
Толкования приемом развертывания требует, на наш взгляд, начало стихотворения М. Ю. Лермонтова: И скучно, и грустно, и некому руку подать в минуту душевной невзгоды… Развертывание вскрывает обобщенный характер первого безличного предложения: «И мне, и тебе, и каждому из нас и скучно и грустно…» Неверно было бы чувства, выраженные в этом стихотворении, относить только к личности автора.
4.Свертывание может иметь целью показ условий и рамок художественного преобразования или метафоризации слова. Например, в тексте В. П. Катаева «Хуторок в степи» свертываем последнее словосочетание. Первичный текст: … гроза ушла далеко в море, где по синему горизонту судорожно бегали молнии и слышалось рычанье грома .
Вторичный текст:… Гроза ушла далеко в море, где по синему горизонту судорожно бегали молнии и слышалось рычанье …
Вывод: слово рычанье (грома) в тексте В. П. Катаева становится метафорой в рамках словосочетания. Словосочетание – минимальные рамки метафоризации слов.
5.Трансформация (преобразование) используется в школьной грамматике при замене действительной конструкции страдательной, повествовательного предложения вопросительным (Ученик написализложение – Изложение написано учеником. Брат был сегодня на работе – Был ли брат сегодня на работе?).
6.Перестановка слов и других языковых единиц. Например, совершаем перестановку в первой строке басни И. А. Крылова «Волк и ягненок»: Ягненок в жаркий день зашел к ручью напиться. Получаем: З ашел к ручью напиться ягненок в жаркий день и т.п. Вынесение на первое место глагола акцентирует действие. Таков ли замысел автора? Подобные перестановки варьируют мысль, акцентирует то действие, то его время, то цель действия и т. п. и дают обоснование «единственно нужному размещению слов», закрепленному И. А. Крыловым.
Унификация – снятие многомерности текста. Любой текст (речь) многогранен и семантически емок. В нем проявляются значения и оттенки значений слов, семантика грамматически значений и категорий (например, рода, числа у существительных, вида у глаголов); особенности синтаксических связей и структура предложений, абзацев; наконец, своеобразие ритмомелодики, тембра речи .
Можно предложить следующий эксперимент-унификация:
Взять за основу в качестве первичного материала пять текстов примерно одинакового объема: делового стиля, научного, разговорного, художественного, публицистического. Слова были в них заменены слогами та-та-та. При этом было сохранено количество слогов, словесное ударение и ритмомелодика.
Таким образом, в текстах были в известной мере устранены лексика, морфология, синтаксис и частично сохранена фонетическая, звуковая сторона.
Вторичный материал эксперимента можно записать на магнитную ленту. При ее прослушивании можно предположить, что большинство находившихся в аудитории угадает стиль. Затем следует вывод: ритмомелодика является стилеобразующим средством, «делает стиль». Было сделано наблюдение: слушая издалека приглушенный голос теле- или радиодиктора, лишь по ритмомелодике, не различая слов, можно предположить, какого характера идет передача (делового, художественного, публицистического и т. п.)
Экспериментируя над связным текстом, над языком художественных произведений или «искусством слова» и неизбежно в какой-то мере расчленяя текст, нужно стараться не допускать разрушения эстетического впечатления от цельного текста. Время от времени в меру необходимости в ходе эксперимента снова и снова должен звучать цельный или частичный текст, желательно в образцовом исполнении (магнитная лента с записью мастеров художественного слова, лучших артистов, пластинки, чтение учителя, учеников) .
Применяя эксперимент на уроках русского языка и литературы, следует сохранять чувство меры; подбирать вид, характер эксперимента в соответствии с отбором языковых средств в тексте, в связи с художественно-изобразительными средствами произведения, которые делают его неповторимым.
Купалова А.Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку. М.: Волтерс Клувер, 2010. С. 75.
Шакирова Л.З. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе. М.: Юнити-Дана, 2008. С 86.
Федосюк М.Ю. Ладыженская Т.А. Русский язык для студентов нефилологов. Учебное пособие. – М: Наука, 2007. С. 56.
Лингвистический эксперимент
Проверка условий функционирования того или иного языкового элемента для выяснения его характерных особенностей, пределов возможного употребления, оптимальных вариантов использования. “Таким образом, в языкознание вводится принцип эксперимента. Сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т. п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило. Утвердительный результат подтверждает правильность постулата... Но особенно поучительны бывают отрицательные результаты: они указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений, или на то, что правила уже больше нет, а есть только факты словаря, и т. п.” (Л. В.Щерба). Важность применения лингвистического эксперимента, особенно в области стилистики, отмечали Л. В. Щерба, А. М. Пеш-ковский, А. Н. Гвоздев.
Словарь-справочник лингвистических терминов. Изд. 2-е. - М.: Просвещение . Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. . 1976 .
лингвистический эксперимент - Один из видов лингвистического анализа текста, при котором произвольно производится замена одного из языковых средств синонимичным средством. При этом выявляются стилистические возможности каждого синонима. В свое время разработкой метода… … Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило
Лингвистический ассоциативный эксперимент один из методов психолингвистики. Берет своё начало в методе свободных ассоциаций, одном из первых проективных методов психологии. З. Фрейд и его последователи предполагали, что неконтролируемые… … Википедия
Лингвистика … Википедия
- (1880 1944), русский лингвист, специалист по общей лингвистике, русскому, славянским и французскому языкам. Родился 20 февраля (3 марта) 1880 в Петербурге. В 1903 окончил Петербургский университет, ученик И.А.Бодуэна де Куртенэ. В 1916 1941… … Энциклопедия Кольера
- (1880 1944), языковед, академик АН СССР (1943). Глава петербургской (ленинградской) фонологической школы. Труды по проблемам общего языкознания, фонологии и фонетики, лексикологии и лексикографии, орфоэпии, синтаксиса, русистики, романистики,… … Энциклопедический словарь
Теоретическая лингвистика Фонетика Фонология Морфология Синтаксис Семантика Лексическая семантика Прагматика … Википедия
Лингвистика Теоретическая лингвистика Фонетика Фонология Морфология Синтаксис Семантика Лексическая семантика Прагматика … Википедия
Лингвистика Теоретическая лингвистика Фонетика Фонология Морфология Синтаксис Семантика Лексическая семантика Прагматика … Википедия
Джемс (James Joyce, 1882) англо ирландский писатель, психоаналитик, мэтр международного (особенно американского) модернизма. С 1904 в эмиграции, с 1920 в Париже. Пишет Д. медленно, пренебрегает традицией и не дает издательствам смягчать остроту… … Литературная энциклопедия
