Упражнение определение типы дидактические правила. Ведущие практические методы обучения. Словесные методы и приемы

2.1 Дидактические игры и упражнения, и их значение

В дошкольной педагогике дидактические игры и упражнения с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагалась задача формирования сенсорики ребенка: знакомство с цветом, формой, величиной, пространством, звуком. Много таких дидактических игр представлено в работах педагогов и исследователей (Е.И.Тихеевой, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой и др.). Многие из них и сейчас используются в детских учреждениях.

В настоящее время ведущей формой сенсорного обучения и воспитания становятся учебные занятия. Однако на занятиях, основанных на прямом обучающем воздействии взрослого, нельзя осуществить всех задач сенсорного воспитания; важная роль по-прежнему должна принадлежать дидактическим играм. В одних случаях они выступают своеобразной игровой формой занятия и проводятся со всеми детьми организованно в часы занятий; в других – дидактические игры широко используются в повседневной жизни, в часы самостоятельной игровой деятельности.

Дидактическая игра как игровая форма обучения – явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действует одновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное. В соответствии с этим воспитатель в одно и то же время учитель и участник игры, учит детей и играет с ними, а дети учатся играя.

Учебное, познавательное, начало в каждой игре выражается в определенных дидактических задачах, преследующих, например, цели сенсорного и умственного воспитания детей. Наличие дидактических задач, ради которых создаются и проводятся с детьми обучающие игры, придает игре целенаправленный, дидактический характер.

При описании игр, включенных в сборники, дидактические задачи выделяются и воспитатели детских садов, проводя игры, стремятся осуществить эти задачи. Но из-за настойчивого стремления, во что бы то ни стало добиться решения дидактических задач, поупражнять и научить детей педагоги часто становятся на путь прямого обучения.

Анализ причин излишней дидактизации игры связан с вопросом о том, как предъявляются детям дидактические задачи в обучающих играх. Дидактическая игра становится настоящей игровой формой обучения лишь в том случае, когда учебные, познавательные задачи ставятся перед детьми не прямо, а через игру, тесно связываются с игровым, занимательным началом – с игровыми задачами и игровым действием.

Например, в играх с дидактической задачей – развивать восприятие формы предметов – воспитатель не говорит детям об этом прямо, а предлагает рассмотреть картинки и подобрать похожие.

Дидактическая задача, таким образом, как бы замаскирована, скрыта от ребенка. Это и делает дидактическую игру особой формой игрового обучения и в большей мере непреднамеренного усвоения знаний и умений детьми. Взаимоотношения между взрослыми и детьми определяется не учебной ситуацией(воспитатель учит, дети учатся у него), а игрой, тем, что воспитатель и дети прежде всего участники одной игры.

Как только этот принцип нарушается, исчезает игровой характер взаимоотношений между педагогом и детьми и воспитатель становиться на путь прямого обучения. Дидактическая игра перестает быть сама собой.

Во избежание этого в каждой дидактической игре должно быть предоставлено развернутое игровое действие. Дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней различных игровых моментов: ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, распределения ролей и др.

Успешное использование дидактических игр в качестве игровой формы обучения требует более пристального внимания к анализу игр по характеру игрового действия. В нашем опыте сенсорного воспитания детей используются следующие известные виды дидактических игр.

1. Игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т.д. Игровое действие здесь элементарно, по своему характеру оно часто совпадает с практическими действиями с предметами.

2. Игры с прятаньем и поиском, основанные на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению.

3. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью: «Узнай», «отгадай», «Что здесь?», «Что изменилось?».

4. Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие которых заключается в изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей взрослых: продавца, покупателя, почтальона – или животных: волка, гусей и т.д.

5. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть: «Кто первый», «Кто быстрее», «Кто больше» и т.д.

6. Игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет или картинку, связанные с интересными игровыми моментами – избавиться от ненужного, удержаться, не потребовать себе штрафной предмет, не сказать запретное слово.

Например. В игре с дидактической задачей – совершенствовать восприятие формы предметов основным условием выигрыша должно быть умение детей вычленять форму и подбирать предметы по форме. Если в другой раз ставиться цель – научить детей называть цвет предметов, выигрывает тот, кто лучше всех умеет это делать, и т.д.

Существенно, что основным стимулом познавательной деятельности, мотивом выполнения дидактической задачи становиться не прямое указание воспитателя, а естественное для дошкольников стремление играть, желание достигнуть игровой цели, выиграть. Именно это заставляет детей внимательнее всматриваться, вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, подбирать и группировать предметы, как это требуется по условиям и правилам игры.

В основе же дидактических упражнений лежит иное начало: сенсорное обучение и воспитание осуществляются путем многократных упражнений с дидактическим, обучающим материалом, разработанным с определенной целью. Дошкольная педагогика располагает специальными материалами для упражнений в восприятии и различии величины (наборы палочек, брусков, кубов разного размера), формы (наборы плоских и объемных геометрических тел: кругов, квадратов, треугольников, шаров, кругов и т.д.), цвета (тогда выше названные материалы даются разных цветов) и др. Конструкция дидактических материалов такова, что содержит не только задачу (например, различить величину), но и подсказывает нужный способ решения.

Повторное воспроизведение, тренировка в том или ином сенсорном действии – основная цель дидактических упражнений. Эта цель так прямо и ставиться перед детьми в качестве конкретного задания-поручения воспитателя.

При ознакомлении со свойствами предметов (формой, величиной, цветом) чаще всего детям предлагают: подобрать определенным способом используемые материалы (по форме, величине, цвету); вложить геометрические фигуры в соответствующие отверстия; разложить цветные палочки по цвету, размеру и т.д.

Дидактический смысл упражнений как раз и заключается в том, что ребенок получает возможность действовать сам, многократно повторять разнообразные практические операции, действительно ощущать результаты своих умственных и практических усилий.

Кроме специальных дидактических материалов, широко используются различные наборы обычных игрушек и картинок. Они подбираются по какому-либо определенному свойству или признаку: по цвету, форме, величине и т.д. Так наборы предметов становятся дидактическими пособиями для различения цвета, формы, величины.

Много общего с рассмотренными упражнениями имеется в играх с дидактическими игрушками. Главным образом это игры с широко распространенными народными деревянными игрушками: матрешками, башенками, шарами, яичками, грибками и другими сборно-разборными игрушками и вкладышами. Как и дидактические материалы, они специально созданы для развития сенсорики детей, для упражнения в различении величины, формы, цвета и т.д. ; имеют такое же автодидактическое начало.

В работе с детьми надо использовать и дидактические игры и дидактические упражнения, но учитывать, когда целесообразнее решать дидактические задачи путем привлечения того или иного. Включение в дидактически организованную систему детского сада дидактических игр и упражнений значительно расширяют возможности сенсорного и умственного воспитания. Это позволяет совершенствовать занятия в целом, так как важные задачи по закреплению и формированию умений и знаний могут быть осуществлены в дидактических играх и упражнениях.

Им принадлежит серьезная учебная функция, направленная на организацию и дальнейшее совершенствование сенсорного опыта детей, а также на формирование у них обобщенных знаний и способов действий.

На определенном этапе формирования сенсорных процессов по мере накопления детьми чувственного опыта, представлений о форме, величине конкретных предметов в дидактических играх происходит осуществление второй части учебной функции – ознакомление с обобщенными представлениями, с общественно установленными сенсорными эталонами (геометрическими фигурами и телами, цветами солнечного спектра).

Например, для формирования у детей общих представлений о цвете первоначально нужны дидактические игры и упражнения, в которых дети овладевают умением различать, узнавать и называть основные цвета солнечного спектра(красный, синий, желтый). Затем детей знакомят с дополнительными цветами.

Полученные детьми общие знания о цвете (или о форме, величине) способствуют сенсорному и умственному развитию. Используя эти знания как эталоны, как средство познания предметов, дети начинают лучше и быстрее, осознаннее и точнее ориентироваться в окружающем мире.

Дидактические игры и упражнения могут выполнять еще одну важную функцию – контроля за состоянием сенсорного развития детей.

В целях определения достижений детей в сенсорном развитии воспитатель может использовать упражнения с дидактическими материалами и игры с теми же башенками или игрушками-вкладышами. Предложив детям, например, подобрать части вкладышей по величине, педагог увидит уровень умений по тому, как будет действовать ребенок. Те, кто решает задачу путем хаотичных многократных проб и ошибок находятся на низком уровне. Другие дети тоже используют практические пробы, но делают это целенаправленно. Можно считать, что эти дети находятся по сравнению с первыми на более высоком уровне. И, наконец, детей можно отнести к еще более высокому уровню, если они безошибочно подбирают детали, лишь на основе зрительного соотношения.

Таким образом, в общей системе сенсорного воспитания в детском саду дидактические игры решают учебные задачи: кроме того, они – хорошая школа использования детьми полученного сенсорного опыта, представлений и знаний и, наконец, выполняют функцию контроля за ходом сенсорного воспитания.

Большинство методистов выделяют упражнения для усвоения материала и для егоиспользования в речи. Терминология при этом чрезвычайно разнообразна: первые называют языковыми, подготовительными, тренировочными, вторые – речевыми, коммуникативными, творческими. В рамках коммуникативного подхода удачными представляются следующие термины, обозначающие три существующих в практике обучения типа упражнений (Шатилов С.Ф.): подлинно-коммуникативные (естественно-коммуникативные), условно-коммуникативные (учебно-коммуникативные) и некоммуникативные. Липецкая методическая школа Е.И. Пассова считает, что для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения (УРУ), и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения (РУ) (см. схему 1).

Схема соотношения речевых навыков и умений и используемых для их формирования упражнений (Е.И. Пассов)

Речевые упражнения в свою очередь подразделяются на условно-речевые упражнения и подлинно речевые упражнения.

Упражнения

языковые

условно-речевые

подлинно-речевые

К языковым упражнениям относятся:

а) грамматические («Поставьте глаголы в соответствующем лице», «Вставьте необходимые окончания прилагательных /существительных», «Раскройте скобки и поставьте глагол / сказуемое в нужную временную форму» и т.п.);

б) лексические («Выделенные слова замените синонимами», «Вставьте подходящие по смыслу слова», «Сгруппируйте слова по темам» и т.п.),

в) фонетические («Сгруппируйте слова по способу произношения», «Прочтите следующий ряд слов» и т.п.).

Многие методисты утверждают, что эти упражнения составляют «фундамент устной речи». Они видят их достоинство в том, что можно искусственно изолировать явления для их детального изучения, языковые упражнения будто бы закрепляют знания «значения, формы и употребления» какого-то явления (Пассов Е.И.).

Методическая характеристика языковых упражнений:

1. Языковые упражнения основаны на принципе применения знаний, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое учащиеся предварительно запомнили. При их выполнении все внимание сосредотачивается на способе совершения действия, а цель действия, содержание высказывания теряются, что как раз противоречит условиям формирования навыков (Е.И. Пассов).

2. Языковые упражнения почти всегда непригодны для устного выполнения. Когда, однако, это возможно, они все же являются не «упражнениями в устной речи», а простым проговариванием, точнее, прочитыванием материала.

3. Языковые упражнения неэкономичны во времени. За урок можно обычно сделать 3-4 таких упражнений. Потребности же автоматизации больше, по крайней мере, вдвое.

4. Языковыеупражнения лишены интереса для большинства учеников: лингвистические манипуляции интересует немногих. В.Г.Костомаров остроумно заметил, что в своей массе учащиеся не лингвисты от природы и не могут наслаждаться изучением парадигм, любоваться вариантами окончаний, читать словарь вместо приключенческого романа.

5. Языковые упражнения абсолютно лишены ситуативной отнесенности. Перед говорящим стоит не речевая, а языковая, формальная задача.

Е.И. Пассов на основании выделенных характеристик делает вывод о том, что для формирования навыков говорения языковые упражнения непригодны. Языковые упражнения способны помочь осознанию формы, и поэтому Е.И. Пассов считает целесообразным их использование при обучении письму, произносительным навыкам говорения, навыкам упреждения сложных синтаксических структур (для чтения). Е.И. Пассов выделяет следующие наиболее используемые виды языковых упражнений: упражнение в переводе; трансформационные упражнения. («Сделайте следующие предложения вопросительными», «Превратите активную форму в пассивную»); подстановочные упражнения (Г.Пальмер первый стал использовать эти упражнения); вопросно-ответные упражнения.

Пример подстановочного упражнения

Моя подруга

прочитала

написала

отправила

Принцип их действия состоит в том, что учащийся подставляет предлагаемые лексические единицы в готовую структуру. Вопросно-ответные упражнения – наиболее любимый и самый распространенный вид упражнений, что вполне заслуженно. К их достоинствам Е.И. Пассов относит, во-первых , имитацию общения, поскольку в жизни мы часто либо спрашиваем, либо отвечаем. Это значит, что при их выполнении присутствует речевая задача;во-вторых, они не только речевые по характеру, но и одновременно могут быть грамматически, лексически или фонетически направленными, т.е. могут служить усвоению конкретного материала в речевых условиях;в-третьих , они психологически просты по способу выполнения: спрашивать и отвечать – привычно;в-четвертых , они позволяют работать в быстром темпе, т.е. очень экономичны, что важно для создания качества автоматизированности.

К условно-речевым упражнениям Е.И. Пассов относит пересказ, описание, выражение отношения, оценки. При выполнении условно-речевых упражнений необходимо установки формулировать так, чтобы они выражали какой-либо один из множества стимулов, побуждающих человека высказаться в процессе реального общения. Вместо обычного «Поставьте в прошедшем времени» можно сказать: «Я буду говорить о том, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше».

В условно-речевых упражнениях реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но они обладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются условия, адекватные речевым, что и позволяет формулировать навык, способный к переносу.

Е.И. Пассов выделяет 4 наиболее важных типологических признака истинно речевых упражнений (РУ):

1. РУ всегда обеспечивает наличие стратегии и тактики говорящего (пишущего, читающего, слушающего). Упр.1: Я знаю, что ты много читаешь. Какое из последних прочитанных тобой произведений ты посоветуешь мне прочесть и почему? Стратегическая задача – посоветовать - задается, но не навязывается собеседником: просьба делает задачу естественной. Упр.2: «Как вы считаете, изучение какого учебного предмета наиболее необходимо в наше время?». В данном случае стратегической задачей будет – убедить.

2. РУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения.

Упр.3: «Если бы к нам в город приехала делегация из …, что бы вы показали нашим друзьям?» Данное упражнение рассчитано на чувство гордости за свой город, страну, на проявление дружеских чувств к зарубежным друзьям.

3. РУ – это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается продуктивность высказывания. Упр.4: «Расскажи своим одноклассникам о работе вашей спортивной секции»; Упр. 5: «УбедиN.стать членом вашей секции»; Упр. 6: «Убеди меня, что работа в вашей секции интересна».

В упражнении 5 сменилась задача; в упражнении 6 – адресат. Обновляя посредством установки компоненты ситуации, учитель поддерживает её новизну.

4. РУ развивает речевую активность и самостоятельность.

Речевая активность обеспечивается учетом личностных свойств учащихся и вызовом отношения к воспринятому, а самостоятельность – специальной стратегией использования убывающих опор. Таким образом, РУ есть форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего, актуализирует взаимоотношения участников общения, вызывает их активность и естественную мотивированность речевой деятельности, воспитывает самостоятельность и продуктивность речевого умения.

Решающее значение для речевых упражнений имеет установка. Наряду с опорами и временем она – один из важнейших факторов организации этих упражнений. Установка как речевое задание всегда формулируется на основе речевых функций. Е.И. Пассов выделяет пять обобщенных типов речевых задач.

1. Сообщение – уведомить, доложить, информировать;

2. Объяснение – охарактеризовать, показать, конкретизировать, уточнить, заострить внимание;

4. Осуждение – покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, пристыдить, обвинить, оспорить;

5. Убеждение – доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, воодушевить, настоять.

Попыток классификации упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает положить в основу какой-либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление конкретных элементов языка (Б.А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов), и др. Е.И. Пассов считает, что на основе одного критерия невозможно создать нужную типологию упражнений из-за многообразия упражнений и частных целей обучения. Он предлагает иерархию критериев классификации упражнений, которая должна распространяться на обучение каждому из видов РД, т.к. каждый из них специфичен и требует собственных средств своего развития. Он выделяет исходный критерий, согласующийся с процессом становления речевого умения – цель упражнения с точки зрения этапов процесса становления речевого умения.

Таблица № 1

Виды упражнений и их основные признаки (Е.И. Пассов)

Упражнений	Упражнений	Речевая задача	Ситуация	Обусловленность РД
		Не обусловлена, выбирается самим субъектом деятельности	реальная	Ни по форме, ни по содержанию	Ни вербальных, ни иллюстративных
		Не обусловлена, или естественно обусловлена		Частично по содержанию	Частично вербальные, иллюстративные
Условно-речевые		обусловлена		Частично по форме и по содержанию	Главным образом слуховые вербальные
Условно-речевые			условная	По форме и по содержанию	Вербальные (зрительные)

На этапе формирования навыка могут использоваться упражнения с условной ситуативностью. Например, упражнение на подстановку: «Представь, что тебе нужно кого-то спросить о чем-то. Как ты это сделаешь?» Е.И. Пассов относит такие упражнения к условно-речевым первого вида – УРУ/1. Тогда настоящие условно-речевые упражнения, где есть и речевая задача, и реальная ситуативность, он относит ко второму виду – УРУ/2. Упражнения, выполняемые с опорами, связанные с обусловленностью речевой деятельности и материала, он относит к речевым упражнениям первого вида, или РУ/1; упражнения, свободные от указанных факторов, – к речевым упражнениям второго вида, или РУ/2.

ГБОУ СПО «ТТТ»

Дидактические основы

проведения уроков физической культуры

Составил:

Семиболомут Н.Ю.,

тренер-преподаватель

г. Топки

1. Подготовка учителя к уроку

Успешное проведение уроков физического воспитания возможно только при условии серьезной подготовки к ним педагога. Даже высококвалифицированные педагоги не могут пренебрегать этим условием.

Для обеспечения достаточной готовности к предстоящей учебно-воспитательной работе необходимо: а) определить ее содержание, соответствующие организационные мероприятия, а также структуру занятия; б) составить конспект; в) привести себя в состояние готовности к работе (имеется в виду двигательная, речевая и другая предварительная подготовка); г) подготовить к предстоящим действиям своих помощников; д) подготовить места для занятия; е) проверить состояние оборудования, учебного инвентаря и др.

Определение содержания занятия является решающей стороной подготовки педагога к его проведению. Собственно воспитательно-образовательное содержание урока определяется путем разработки четких педагогических задач. Эти задачи должны быть предельно конкретными, точно определяющими влияние занятия на организм, усваиваемые знания, умения и навыки (или их элементы), желаемые изменения в поведении занимающихся и др. Как правило, эти задачи являются относительно узкими, частными, поскольку они должны предусматривать лишь то, что действительно может быть достигнуто в рамках конкретного урока.

Каждая такая задача решается с помощью определенных физических упражнений, совокупность которых составляет предметное содержание урока и определяет формы двигательной деятельности занимающихся. Отбор этих упражнений должен осуществляться очень вдумчиво, так как необходимо выбрать наиболее эффективные, вполне доступные занимающимся и применимые в данных условиях работы. Подбор материала упражнений нужно дополнить хорошо продуманной ориентировочной системой собственных действий организационно-методического и методического характера, направленных на руководство деятельностью занимающихся на уроке. Особенно важным в этой части подготовительной работы является выбор методов и методических приемов обучения и воспитания, а также определение нагрузок.

После определения содержания урока следует разработать его структуру, т. е. определить последовательность и взаимосвязь как упражнений, так и действий занимающихся и собственных действий. При этом может возникнуть необходимость в некоторых изменениях в содержании урока .

Такая подготовка к уроку осуществляется на основе намеченного на данный период плана учебно-воспитательной работы, но с учетом степени его выполнения, конкретного состояния занимающихся и условий проведения очередного занятия. При этом целесообразно вначале разработать основную часть урока, а затем уже, исходя из особенностей ее содержания и намеченных нагрузок, вводную и заключительную.

Результаты разработки содержания и структуры урока необходимо оформить в виде конспекта урока, в котором более или менее полно излагаются частные задачи работы, перечень соответствующих им упражнений и ориентировочные нагрузки, организационно-методические указания.

В заглавной части конспекта указывается номер занятия, дата его проведения, название группы занимающихся, ведущая или 2- 3 главные задачи. Далее указываются место занятия и необходимое учебно-техническое обеспечение его. Частные задачи (во второй графе) перечисляются в той последовательности, в какой они будут решаться, притом на одном уровне с названием соответствующих упражнений в третьей графе. Дозировка упражнений (в четвертой графе) должна обозначаться так, чтобы были видны и объем (число повторений, общая продолжительность, величина дистанции) и интенсивность усилий (темп, скорость, вес отягощений, размеры препятствий и т. п.), а также величина интервалов отдыха, если они намечаются между отдельными упражнениями или сериями упражнений. В пятой графе указываются намечаемое место и способы размещения и перемещения занимающихся, приемы распределения между ними мелкого учебного инвентаря, порядок и способы установки снарядов; определяется организация работы занимающихся, перечисляются методы и методические приемы обучения и воспитания; фиксируется, кого и как необходимо проверить для оценки знаний, умений, количественных достижений; отмечаются названия и характер домашних заданий и т. п. Последняя, шестая, графа при разработке конспекта не заполняется, так как предназначена для записи замечаний о выполнении намеченного после проведения урока .

Разработка столь подробного конспекта весьма трудоемка, но она обязательна для учащихся физкультурных учебных заведений, проходящих педагогическую практику, для каждого начинающего педагога; полезна она и для высококвалифицированного педагога в тех случаях, когда ему приходится готовиться к урокам, в каком-либо отношении новым для него или проводимым в целях демонстрации, иногда в связи с неудачами в работе.

В широкой педагогической практике удобно пользоваться менее подробными планами-конспектами, в которых формулируются только задачи (или же перечисляются намечаемые упражнения), а организационная и методическая стороны работы определяются лишь частично, в отношении наиболее ответственных моментов. Опытные педагоги могут ограничиваться краткими планами работы, в которых перечисляются только задачи (или упражнения) с ориентировочным определением нагрузки. Для сокращения записей и придания конспектам большей наглядности могут быть применены схематические рисунки упражнений, схемы расположения и взаимодействия занимающихся, условные обозначения и другие сокращения.

Никогда не следует механически пользоваться старыми конспектами в работе с новым составом занимающихся, так как не может быть совпадения особенностей и состояния занимающихся, условий проведения занятий и возможностей самого педагога. Старые конспекты (как и конспекты других педагогов) могут послужить лишь материалом для разработки новых, иначе работа неизбежно приобретет формальный характер и окажется недостаточно эффективной.

Важное место в подготовке к проведению очередного урока занимает собственно речевая и двигательная подготовка педагога, поскольку от нее во многом зависит успешное руководство работой занимающихся. В связи с этим необходимо проверить себя в произношении команд, в подсчете темпа движений; заранее сформулировать и запомнить определения, которые должны быть усвоены занимающимися; продумать изложение правил выполнения движений; определить содержание и форму предполагаемой беседы, рассказа игры, освещения спортивного события и т. п. При этом надо обратить внимание на образность изложения, интонацию голоса и другие речевые приемы.

Двигательная подготовка педагога к проведению урока сводится к пробному выполнению тех движений, действий, которые намечено демонстрировать занимающимся, а также приемов поддержки и страховки. При недостаточно правильном или неуверенном выполнении их необходимо специально поработать над ними, так как неуверенный и тем более неточный показ сыграет отрицательную роль в обучении и воспитании. К тому же и возможность прочувствовать свои движения очень полезна в методическом отношении.

Немаловажное значение в подготовке педагога к занятиям имеет его внешний облик. Костюм и обувь должны соответствовать условиям проведения занятий и выполняемым упражнениям, удовлетворять всем гигиеническим требованиям и свидетельствовать о хорошем эстетическом вкусе педагога. Необходимо отработать манеру держаться перед занимающимися, пользоваться жестом и др.

Подготовка к предстоящим занятиям помощников (групповодов, судей, дежурных и др.) чаще всего сводится к передаче или проверке тех знаний и умений организационно-методического характера, которыми им придется руководствоваться при выполнении своих обязанностей. Это, например, знание назначения упражнений и умение правильно выполнять их, знание ошибок, характерных для этих упражнений, и умение их исправлять, умение страховать и оказывать занимающимся физическую помощь, знание правил игры, требований к установке снарядов и т. д. Такая подготовка носит характер краткого инструктирования и осуществляется обычно непосредственно перед проведением занятия.

При подготовке мест занятий, оборудования и учебного инвентаря необходимо иметь в виду требования к материально-техническому обеспечении!) занятий. Особенно ответственной задачей является обеспечение безопасности занятий. Каждый раз необходимо проверять техническую исправность снарядов, мелкого спортивного инвентаря, состояние матов, мест приземления в секторах для прыжков, беговых дорожек, ограждения мест для метаний, обучения плаванию на открытой воде и т. п.

Под методами ведения урока понимаются способы организации учащихся на уроке для выполнения упражнений в соответствии с планом учителя. Основными способами, используемыми в начальных классах школы, являются: фронтальный, поточный, посменный, групповой и индивидуальный.

При двух и трех потоках увеличивается плотность урока, а следовательно, и нагрузка. Поточный способ удобен при выполнении акробатических упражнений, упражнений с длинной скакалкой, в лазанье по скамейкам и гимнастической стенке, в перелазании, в равновесии, при опорных прыжках и прыжках в длину и в высоту, а также при спусках и подъемах на лыжах.

Деление на группы чаще всего проводится путем расчета по два, по три или перестроением из колонны по одному в колонну по два, по три последовательными поворотами. Возможно деление на группы, в основе которых будут пионерские звенья .

В процессе методически правильного обучения учащихся начальных классов физическим упражнениям обеспечивается не только овладение ими необходимыми двигательными умениями и навыками, но и развитие физических качеств до уровня, требуемого для их возраста. Поэтому нет необходимости в применении метода круговой тренировки при проведении занятий с младшими школьниками.

1.1 Способы организации учебно-двигательной деятельности учащихся на уроке

Под методами ведения урока понимаются способы организации учащихся на уроке для выполнения упражнений в соответствии с планом учителя. Основными способами, используемыми в школах, являются: фронтальный, поточный, посменный, групповой и индивидуальный.

Фронтальный способ - упражнения выполняются одновременно всеми учащимися. Его преимущество - большой охват детей, достижение высокой плотности урока и большой нагрузки. Фронтальный способ является лучшим для коллективного выполнения упражнений, когда все дети одновременно выполняют распоряжение или команду учителя. Этим способом можно пользоваться при обучении большинству упражнений школьной программы (гимнастические построения и перестроения, ходьба, бег, некоторые виды прыжков, метания, упражнения на осанку, с мячами, палками, короткими скакалками, игры, передвижение на лыжах и элементы лыжного строя).

Этот способ широко применяется в работе с учащимися всех начальных классов школы, особенно при ознакомлении с учебным материалом.

Поточный способ - учащиеся одно и то же упражнение выполняют по очереди, один за другим, беспрерывным потоком. Таких потоков может быть два, три в зависимости от конкретных условий. Например, при обучении упражнению в равновесии два-три потока могут быть при наличии двух-трех бревен или гимнастических скамеек и т. д.

Преимущество одного потока - в большей возможности наблюдать за индивидуальным выполнением упражнений.

При двух и трех потоках увеличивается плотность урока, а следовательно, и нагрузка. Поточный способ удобен при выполнении акробатических упражнений, упражнений с длинной скакалкой, в лазанье по скамейкам и гимнастической стенке, в перелезании, в равновесии, при опорных прыжках и прыжках в длину и в высоту, а также при спусках и подъемах на лыжах.

Разновидностью поточного способа будет поочередное выполнение нескольких различных упражнений. Например, вначале ученики идут по скамейке, а затем перелезают через бревно, далее прыгают через планку. Такая поточная линия не дает возможности учителю наблюдать за выполнением школьниками всех упражнений, поэтому он будет находиться там, где его присутствие наиболее необходимо.

Поточный способ чаще всего применяется при проведении упражнений с целью совершенствования умений и навыков, а также для увеличения нагрузки.

Посменный способ состоит в том, что все учащиеся на уроке распределяются на смены, на очереди для выполнения упражнений. В каждой из смен столько учеников, сколько могут одновременно сделать упражнение. Во время занятий одной смены остальные наблюдают за своими товарищами. Например, если в зале 10 пролетов гимнастической стенки, а в классе тридцать учащихся, то образуется три смены для выполнения упражнений в лазанье или на осанку, и т. д.

Посменный способ обычно применяется при прыжках с высоты, лазанье, висах, метаниях на дальность и в цель, акробатических упражнениях. При посменном способе учитель имеет возможность лучше наблюдать за работой учащихся.

Групповой способ состоит в том, что учащиеся распределяются на группы, каждая группа по заданию учителя занимается самостоятельно. К такому способу прибегают в основной части урока в тех случаях, когда для занятий одним видом упражнений не хватает оборудования и инвентаря. Поэтому, чтобы рациональнее использовать время, изучаются одновременно два-три вида упражнений. Группы через определенный промежуток времени меняются местами, для того чтобы за время, отведенное на основную часть урока, все успели выполнить задание учителя.

В каждой группе назначается старший, который наблюдает за детьми во время занятий.

На уроке группы располагаются так, чтобы одна группа не мешала другой.

Групповой способ может применяться только после того, как дети будут достаточно подготовлены к самостоятельным занятиям.

Индивидуальный способ заключается в том, что каждый учащийся выполняет упражнение, а остальные наблюдают. Такой способ применяется в учетных уроках. Он позволяет учителю после выполнения каждого упражнения подводить итоги, обращать внимание детей на лучшее выполнение упражнения, на недостатки и ошибки, что очень важно в образовательном и воспитательном отношении.

В учебной работе с учащимися старших классов, кроме методов, указанных выше, применяется метод круговой тренировки. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся в определенный момент урока распределяются на несколько групп, по 4-8 человек в каждой, занимают места по указанию учителя у определенных разных снарядов или мест занятий и по сигналу учителя начинают самостоятельно выполнять упражнения. По истечении определенного времени (30-40 с) учитель подает новый сигнал, по которому учащиеся организованно переходят к другому снаряду или месту занятий. Так продолжается до тех пор, пока все учащиеся позанимаются всеми упражнениями, предусмотренными планом урока. Круговым такой метод называется потому, что учащиеся, переходя от одного снаряда к другому и выполнив все упражнения, как бы завершают круг упражнений. Нередко и снаряды или места занятий располагаются в зале или на площадке по кругу. А тренировкой такой метод называют потому, что основная целенаправленность этого метода состоит в повышении уровня развития физических качеств и совершенствования функциональных возможностей организма занимающихся, что может быть достигнуто путем многократного повторения упражнений, в определенной последовательности, в произвольном и заданном темпе, в течение определенного времени или определенное количество раз.

Поэтому нет необходимости в применении метода круговой тренировки при проведении занятий с младшими школьниками.

Методы ведения урока зависят от поставленных задач, конкретных условий, контингента учащихся и их подготовленности. Кроме того, применение различных методов разнообразит урок, а это всегда положительно воспринимается детьми.

1.2 Нормирование нагрузок на уроке в зависимости от задач физического воспитания

При подготовке к уроку учитель решает вопросы, связанные с физической нагрузкой. Под физической нагрузкой понимается определенное воздействие на организм занимающихся, вызываемое всем процессом урока и физическими упражнениями.

Физическая нагрузка в значительной мере определяется дозировкой физических упражнений, т.е. количеством упражнений, их повторяемостью, временем, отводимым на выполнение упражнений, а также условиями их выполнения.

Все физические упражнения оказывают влияние на организм занимающихся - дни более, другие менее сильное. Урок, состоящий из большого количества упражнений, дает и большую физическую нагрузку. Следовательно, нагрузка на уроках может быть различной, и учитель обязан ее регулировать. Нельзя допускать перегрузки учеников. Это может вызвать утомление и отразиться на их работоспособности. Вместе с тем не следует ограничиваться и очень слабой нагрузкой, так как тогда влияние физических упражнений на организм будет недостаточным.

Учителю на каждом уроке следует добиваться достаточной физической нагрузки на организм занимающихся, что параллельно с решением образовательных задач обеспечит необходимые улучшения функциональной деятельности организма. Для этого нужно умело пользоваться физическими упражнениями и знать, какое влияние они оказывают на организм занимающихся. Существует много способов для определения влияния физических упражнений на организм. К ним относятся: измерение кровяного давления, температуры тела, пульса, исследования составов крови и др. Из указанных способов учитель чаще всего может использовать измерения пульса .

Примером простого способа определения влияния физической нагрузки может быть следующий.

До начала бега, ходьбы в чередовании с бегом, преодоления полосы препятствий или других упражнений у ученика измеряется пульс. Затем проводятся упражнения, после чего вновь измеряется пульс (два-три раза на протяжении 2-3 мин.). Показатели пульса до упражнения и после него сравниваются. Если пульс, как правило, учащенный, в течении 3 мин. не приходит к показателям, которые были до упражнений, или становятся более редким, то это рассматривается как неблагоприятный сигнал, свидетельствующий о большой нагрузке или об отклонениях в деятельности сердечно-сосудистой системы данного ученика. И то и другое должно привлечь серьезное внимание учителя.

Учитель ведет постоянное наблюдение за самочувствием учащихся.

Существует много внешних признаков, определяющих состояние занимающихся: дрожание рук и ног, усталое выражение лица, ухудшение осанки, снижение активности, побледнение лица, вялость, ухудшение качества выполнения упражнений, жалобы учащихся на чувство усталости и т.п. Все эти симптомы являются показателями чрезмерной физической нагрузки и обязывают учителя немедленно ограничить количество и интенсивность упражнений или полностью их прекратить.

Физическую нагрузку учитель определяет заранее, при составлении плана урока, а в процессе урока в соответствии с наблюдениями вносит некоторые поправки. При этом надо стремиться к тому, чтобы нарастание нагрузки было по возможности постепенным. Наибольшая нагрузка, как правило, должна даваться в середине основной части урока.

Практически абсолютной постепенности в нарастании нагрузки быть не может, так как между отдельными упражнениями обязательно будут короткие перерывы, да и сами упражнения не могут быть одинаковыми по своему влиянию на занимающихся. Поэтому, составляя урок и определяя физическую нагрузку, надо учитывать, что новые и трудные упражнения, игры с большой подвижностью, упражнения, требующие решительности и проявления смелости, а также упражнения типа заданий и с элементами соревнований всегда связаны с повышенной нагрузкой. Для того чтобы не допустить перегрузки учащихся, надо чередовать трудные упражнения с мене трудными, а знакомые с незнакомыми.

Трудностью в регулировании нагрузки является значительное количество одновременно занимающихся детей, имеющих различную физическую подготовку. В практической работе надо ориентироваться на детей со средней физической подготовкой .

Более сильным ученикам следует давать индивидуальные занятия, предлагая им дополнительные упражнения, а ослабленных детей внимательно оберегать от перегрузки, ограничивая их в выполнении упражнений.

а) изменением количества упражнений и игр;

б) различным количеством повторений упражнений;

в) увеличением или уменьшением времени, отводимого на выполнение упражнений;

г) применением различного темпа выполнения;

д) увеличением или уменьшением амплитуды движений;

е) осложнением или упрощением выполнения упражнений;

ж) применением в упражнениях различных предметов.

1.3 Активизация учебно-двигательной деятельности учащихся на уроке физической культуры

Активизация учебно-двигательной деятельности учащихся на уроке физической культуры достигается путем соревновательно – игрового метода.

Широкая возможность более разнообразно использовать средства и методы, которые позволяют большинство физически трудных упражнений выполнять легко, как бы играя и соревнуясь, тем самым преодолевается монотонность занятий, присутствие которых делает скучным и однообразным процесс физического воспитания. Поэтому на уроках и внеклассных занятиях – спортивных секциях применяют самый эффективный метод в физическом воспитании – соревновательно-игровой. Он в совокупности многогранен и является проверенным средством активизации двигательной деятельности как на уроке физкультуры, так и на занятиях по физической подготовке (тренировочных занятиях) за счёт подключения эмоций учащихся. Важным достоинством данного метода является так же возможность введения его во все виды учебной программы и применение с одинаковым успехом в неигровых видах физической подготовки.

Применение соревновательно – игрового метода в учебном процессе по физическому воспитанию позволяет добиться более высоких показателей в физическом развитии и подготовки учащихся по сравнению с общепринятыми методами при одинаковых затратах и времени, а сами занятия сделать более интересными.

Применение соревновательно-игрового метода в учебном процессе по физическому воспитанию позволяет добиться более высоких показателей в физическом развитии и подготовке учащихся, а сами занятия сделать более интересными. Он помогает оживить уроки, а самое главное: решить основную проблему двигательной деятельности (активности) учащихся любого возраста и полового различия.

Соревновательно-игровой метод – это метод, который исключает принуждение к учению, где идет обучение через игру и соревнование. Он вызывает у детей радость, способствует движению в обучению вперед; обеспечивает постепенное развитие волевых качеств, личной ответственности, веру в возможность преодолеть трудности. Для закомплексованных детей задание дают проще, что позволяет ученику последовательно продвигаться в учении, работать с увеличением объема усвояемого материала. Форма контроля этого метода – новый подход к успеваемости (оценивают двигательную активность ребенка на уроке).

Этот метод ориентирован на обучении без принуждения, что считают немаловажным в физическом воспитании учащихся. Его характерная особенность – обязательное присутствие соревновательно – игровой деятельности двух противоборствующих сторон, что требует от детей проявления максимальных психологических и физических усилий. Стремления учащихся добиться победы при соблюдении оговоренных правил игры или соревнования. Порой ребенку приходится победить самого себя, т.е. проявить те лучшие физические и психические качества, о которых он и не подозревает или стесняется показать при посторонних. Этот метод помогает ребенку полностью раскрыться .

Применение метода на уроке. В этом помогает определенная схема-модель взаимосвязи между преподавателем и учащимися при совершенствовании соревновательно-игрового двигательного действия. Данную схему используют, как для каждой части урока, так и для урока в целом.

Если нет данной взаимосвязи, то трудно добиться какого-либо результата.

И так, каждый урок начинается с подготовительной части, т. е. на уроке физкультуры все начинается с построения учащихся. Дают задание на перестроение по времени, кто быстрее по отделениям. Строевые и порядковые упражнения дают на технику выполнения по группам (чья группа допустит меньше всего ошибок).

Затем идут общеразвивающие упражнения. Дети соревнуются на выполнение большего количества упражнений за определенный промежуток времени. Выполнение происходит по команде – самостоятельно, без подсчета учителя. Дети считают сами. При выполнении любых комплексов ребята соревнуются за качество выполнения. Здесь показ учителем обязателен. Затем выполняют незначиельное количество повторений, идет исправление ошибок, после чего следуют соревнование “на лучшее выполнение”. Для этого использую следующие перестроения: слабых ставлю напротив сильных или девочек строю напротив мальчиков. Дети наглядно следят за выполнением упражнений друг друга, учатся друг у друга, что положительно сказывается на технику выполнения общеразвивающих упражнений, особенно с предметами. Далее в подготовительной части урока, обязательно дают упражнения в движении. Такие, которые будут способствовать выполнению более сложного задания в основной части, т.е. подводящие. И здесь присутствует соревновательный метод. Учащиеся соревнуются в технике освоения и выполнения данного упражнения и исправления ошибок. Всё делается ненавязчиво. Предлагается: кто лучше выполнит, кто быстро найдет ошибку общую или индивидуальную. Например, если в основной части урока нужно будет ребятам проявить скоростные качества, задание дают такое: догнать, обогнать, кто быстрее, и специальные беговые, прыжковые упражнения на технику выполнения.

Основная часть урока:

Идет решение главной задачи – обучение какому-либо двигательному действию или его совершенствованию. Считается, что четкое объяснение техники выполнения любого упражнение и правильный показ учителем обязателен (особенно, если урок ведется в начальном и среднем звене). В более старших классах, учитель может опираться на хорошо подготовленного ученика, который может правильно осуществить показ упражнения после методически правильного объяснения преподавателя. Нужно так преподнести задание ученику, чтобы произошло правильное его осмысление. Затем идет распределение последовательности выполнения задания учащимися, поэтапное обучение от простого к сложному. Овладев необходимыми умениями и навыками, соответствующими данной теме урока, дети могут применить их на практике. Соревнуемся: кто выполнит задание быстрее и техничнее (качественнее). А если это игра, то с изучением правил и исправлением ошибок .

В заключительной части урока, после восстановительных упражнений. Предлагают детям соревнование в теоретических знаниях. Например: в умении объяснить технику основного упражнения, изученного на уроке.

Итак, оценивают на уроке всех учащихся или их большинство. Если ребята выполняют задания верно, то идет переход к новому по схеме - модели. Если кто-то не смог выполнить задание, идет исправление ошибок с показом и разбором учителя или ученика, освоившего упражнение в совершенстве.

Достичь двигательной активности (деятельности) ребятам помогает соревновательно-игровой метод, присутствующий во всех видах учебной программы. Он применим с одинаковым успехом и в не игровых видах физического воспитания.

Гимнастика

Играть и соревноваться в гимнастике можно также успешно, как и в других видах физической подготовки. Суть метода – прежде всего сопоставление сил в процессе соперничества, борьбы за первенство, победы или возможно более высокого достижения, как отдельных учащихся, так и команд. Итак, чтобы повысить заинтересованность учащихся в качественном выполнении порядковых и строевых упражнений. Дают задание на их выполнение в соревновательно-игровой обстановке. Делят класс на отдельные команды и проводят соревнование на лучшее выполнение этих упражнений, а учащиеся при этом оценивают друг друга. Соревнования проводят в параллельных колоннах или шеренгах с выбыванием участников, нарушивших строй или допустивших ошибки, так и без выбывания, но с получением штрафных очков, которые в итоге определят победителя игры или соревнования.

Для того, чтобы повысить внимание в начале урока проводят игру, где учащиеся должны выполнять строевые команды учителя, когда в начале команды присутствует слова «класс» или какой либо предварительный жест. Например: поднятие руки вверх.

При выполнении общеразвивающих упражнений команды соревнуются на выполнение большего количество упражнений за определенный промежуток времени, как на месте, так и в движении. Например, дают задание: кто раньше выполнит 10 наклонов, отжиманий, приседаний, какая команда в сумме больше выполнит наклонов, отжиманий и т.д. Общеразвивающие упражнения включаю в эстафеты. После передвижения на одной, двух ногах, через определенное количество шагов, ученики должны выполнять какие-либо упражнения без нарастающего итога и с нарастающим итогом в арифметической прогрессии, после чего могут передвигаться к своей колонне, передавая эстафету следующему учащемуся .

При выполнении комплексов проводят соревнование. Как за качество выполнения, так и за синхронность. К судейству привлекают самих учащихся. Выполняя упражнения на снарядах, учащиеся соревнуются на лучшее выполнение самих упражнений, а так же оценивают подход к снарядам и отход от него. В заключительной части урока, кроме подвижных игр эффективно применение танцевальных элементов с музыкальным сопровождением.

Легкая атлетика

Легкая атлетика, как средство физического воспитания способствует всестороннему физическому развитию и укреплению здоровья учащихся. Легкоатлетические упражнения, наряду с гимнастическими являются ведущими в физическом воспитании.

Однако, легкоатлетическим упражнениям присуща циклическая деятельность, состоящая из монотонных движений, притупляющих интерес учащихся к занятиям. Нарушить эту монотонность можно, используя соревновательно-игровой метод, цель которого повысить заинтересованность учащихся в выполнении однообразных упражнений. Разнообразное применение соревновательных упражнений и различных игровых заданий позволяет скучную монотонную работу в легкой атлетике сделать увлекательной и интересной. На уроке дают учащимся следующее задание: бег с определение лидера, меняют возрастание объема и интенсивности физической нагрузки в соревновании или игре; проводят соревнования в условиях, приближенных к реальным, с обязательной оценкой достигнутого уровня; поощряют учащихся в разнообразии применения технических приемов, а так же способов выполнения задания. Регулярно поощряют не только сильных, но и слабых учащихся, сумевших добиться своих личных результатов.

Лыжная подготовка

Лыжная подготовка – важный прикладной вид физического воспитания, связанный с умением передвигаться на лыжах по снегу. Применение соревновательно-игровых заданий является эффективным средством в обучении и совершенствовании лыжной техники, а так же развития физических качеств на уроках лыжной подготовки. Играя и соревнуясь, учащиеся успешно приобретают необходимые навыки передвижения по дистанции, куда входят спуски и подъемы, а так же закрепляются умения применять технику лыжных ходов с учетом рельефа местности. Соревновательные упражнения учащимся дают на учебном кругу, такие как техника скольжения, обгона. На длинных дистанциях учат детей тактично противостоять сопернику, а так же развивают выносливость.

Спортивные игры

На первый взгляд может показаться, что роль соревновательно-игрового метода в освоении спортивных игр незначительно и его использование малоэффективно, так как спортивные игры очень эмоциональные и содействуют физическому развитию учащихся сами по себе. Но это не так, потому что для овладения умениями и навыками игр в совершенстве требуется развитие специальных, физических и психологических качеств. Для этого включают элементы изучаемой спортивной игры в соревновательные упражнения, подвижные игры и эстафеты (пятнашки мячом, броски на технику, попадание в цель, набивание, переноска мячей, передачи). Задания усложняют, меняют игры: «не давай мяч водящему», «борьба за мяч» и т.д. Так же, изучая каждую спортивную игру в отдельности, подбирают соревновательно-игровые задания, способствующие развитию определенных умений и навыков .

Заключение

1 Понятия «содержание урока физической культуры» многообразно. Оно составляет определенный набор физических упражнений, деятельность учащихся, работу учителя и результата, отражающая эту работу. Все элементы содержания урока должны быть спроектированы учителем в процессе построения урока. Основой для построения урока являются биологические закономерности функционирования организма, определяющая его работоспособность, и логика развертывания учебно-воспитательного процесса. Большому разнообразию контингента занимающихся, программ, условий проведения занятий и многих других факторов соответствует и огромное разнообразие содержания и формы занятий физическими упражнениями, в частности урока. Чтобы правильно ориентироваться в этом разнообразии, правильно планировать уроки и умело выделять главное при разработке содержания и структуре очередных занятий, необходимо опираться на обоснованную классификацию урока.

В системе физического воспитания все урочные занятия подразделяются, прежде всего, в соответствии с общей направленностью процесса физического воспитания на пять основных типов – уроки общего физического воспитания (в школе они называются уроками физической культуры), спортивной тренировки, прикладной физической подготовке, лечебной и методической.

Каждый урок физической культуры должен отвечать следующим требованиям:

иметь определенные задачи;

быть правильно методически построенным;

Быть последовательным продолжением предыдущих занятий, должен в значительной степени предусматривать задачи содержания следующего очередного урока;

быть интересным для учащихся, побуждать их к активной деятельности;

правильно сочетаться с другими уроками в расписании учебного дня;

носить воспитывающий характер.

2 Структура урока физической культуры включает в себя три части:

Подготовительная, основную, заключительную.

Каждая из них имеет свое обоснование и содействует решению задач урока. Назначение подготовительной части заключается в организации учащихся, активизация их внимания, подготовке организма к физическим нагрузкам

Решение наиболее сложных задач урока осуществляется в его основной части. Здесь проводятся обучение новым двигательным действиям, повторение закрепление пройденного учебного материала, воспитание физических качеств и развитие способностей.

Заключительная часть урока имеет цель восстановления функциональной активности организма школьников и обеспечение перехода их от возбужденного состояния к более спокойному и уравновешенному. Здесь используют относительно спокойные, мало интенсивные упражнения. Затем учитель подводит итоги, дает домашнее задание.

3 Применение соревновательно-игрового метода в учебном процессе по физическому воспитанию позволяет добиться более высоких показателей в физическом развитии и подготовке учащихся, а сами занятия сделать более интересными. Он помогает оживить уроки, а самое главное: решить основную проблему двигательной деятельности (активности) учащихся любого возраста и полового различия.

Список использованных источников

1. Вайнбаум Я.С. Дозирование физических нагрузок школьников. – М.: Просвещение, 1991.

2. Деркач А.А. Творчество тренера / А.А. Деркач, А.А. Исаев. – М.: Физкультура и спорт, 1995.

3. Качашкин В.М. Методика физического воспитания. – М.: Просвещение, 1980.

4. Кузнецова З.И. Физическая культура в школе: методика уроков в 9 – 10 классах. – М.: Просвещение, 1992.

5. Мейксон Г.Б. Методика физического воспитания школьников / Г.Б. Мейксон, Л.Е. Любомирский. – М.: Просвещение, 2001.

6. Погадаев Г.И. Настольная книга учителя физической культуры. – М.: Физкультура и спорт, 2004.

7. Сидоров Л.К. Формирование и реализация потребностей в движении детей и школьников в системе непрерывного физкультурного образования: концепции, условия, структура / Л.К. Сидоров, В.Л. Высоцкий, Е.Ю. Емельянчик, В.А. Иванов. – Красноярс: КГПУ, 2001.

8. Переващиков Ю.А. Домашнее задание по физической культуре. Для учащихся 1 – 4 кл. – Мн.: Полымя, 1988. – 183 с.: ил.

Виктория Главатских
Понятия «дидактическая игра» и «дидактическое упражнение»

Понятие «дидактическая игра » и «дидактическое упражнение » .

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление; она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством формирования у детей различных качеств, умений, навыков.

Истоки сочетания обучения маленьких детей с игрой – в народной педагогике. Народ создал такие игры, как «Ладушки» , «Сорока - белобока» , «Гули - гули» и многие другие. Мать, играя с ребенком , учит производить элементарные игровые действия. Называя части тела, предметы или игровые действия, ласково приговаривая, мать закладывает самые первые основы обучения родному языку, создает радость общения. К. Д. Ушинский высоко ценил игры, любовно создаваемые народом для детей, Он указывал на то, что игры, материнские припевки, потешки, прибаутки, маленькие сказочки содержат доступные формы обучения, они близки детям по содержанию, по игровым действиям, образам, А. П. Усова, отмечая воспитательное влияние игр, писала : «Каждая игра , если она по силам ребенку, ставит его в такое положение, когда ум его работает живо и энергично, действия организованы». Народная педагогика талантливо решала вопрос о связи обучения с игрой и внесла известный вклад в понимание особенностей обучающей игры.

Дидактическая игра как метод обучения представлена в двух видах : игры-занятия и дидактические , или автодидактические , игры. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности в процессе игр-занятий чередуется с вопросами, указаниями, объяснениями, показом, Основой таких игр служит игровой сюжет, разнообразные игровые действия.

Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала : учебное (познавательное) и игровое (занимательное) . Процесс обучения приобретает эмоционально-познавательный характер. Обучение происходит в процессе активной и интенсивной для детей игровой деятельности. А. П. Усова, оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, писала : «Дидактические игры , игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность».

Дидактическая игра выступает и как средство формирования у ребенка отдельных качеств, умений, навыков.

В целом же анализируя работы Сорокиной, Удальцовой, Аванесовой, Бондарен ко и др. можно считать дидактическими такие игры , которые имеют особую учебно-игровую структуру, В ней выделяются следующие элементы : дидактическая задача , игровая задача, игровые действия, правила игры.

Дидактическая задача является первым необходимым элементом обучающей игры и направлена на сообщение, закрепление, систематизацию знаний, усвоение способов действий, формирование отношения детей к предметам и явлениям окружающей жизни, развитие познавательной активности.

Следующим важным компонентом дидактической игры является игровая задача. В. Н. Аванесова указывает, что учебная, познавательная задача должна ставится перед детьми через игровую задачу, близкую мотивам детской игры.

Дидактическая задача , таким образом, как бы замаскирована, скрыта от ребенка. В этих условиях взаимоотношения между детьми и взрослыми определяются не учебной ситуацией (воспитатель учит, а дети учатся у него, а игрой, тем, что воспитатель и дети прежде всего участники одной игры.

Как только этот принцип нарушается, т. е. исчезает игровой характер взаимоотношений между педагогом и детьми, воспитатель становится на путь прямого обучения, дидактическая игра перестает быть сама собой, попадает в разряд упражнений . Во избежание этого в каждой дидактической игре должно быть представлено развернутое игровое действие.

Как отмечается в работах Ф. Н. Блехер, Е. И. Удальцовой и др. авторов, дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней игровых моментов : ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, выделения ролей и др. «При наличии игрового действия дидактические игры облекаются в игровую форму. Внимание ребенка направлено на развертывание игрового действия, а уже в процессе игры незаметно он выполняет обучающую задачу. Игровое действие создает у детей интерес к дидактическому заданию игры . Поэтому, чем интереснее игровое действие, тем успешнее дети решают обучающую задачу» - указывала И. Удальцова. Существенно, что основным стимулом познавательной деятельности, мотивом выполнения дидактической задачи ставится не прямое указание воспитателя и желание детей научится у него, а естественное для школьников стремлен не играть , желание достигнуть игровой цели, выиграть , именно это заставляет детей лучше воспринимать, внимательно вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, как это требуется по условиям и правилам игры, и тем самым усваивать необходимые знания и способы действия.

Основой построения дидактической игры , главным орудием управления педагогом познавательной и игровой деятельностью детей являются правила игры. «Правила приобретают в игре ведущее дидактическое значение , через них воспитатель направляет игру по заданному пути, соединяет дидактическую и игровую задачи , организует поведение и взаимоотношение детей в игре. Без заранее установленных правил игровое действие развертывается стихийно и дидактические цели могут остаться невыполненными»,- указывала на значение правил В. Н. Аванесова. Дидактическое назначение правил осуществляется благодаря тому, что они представляют собой довольно точно фиксированный способ действия, развивают в детях способность само и взаимоорганизаций.

Раскрытие особенностей дидактической игры , игрового характера различных ее сторон, элементов и звеньев - постановки и способов решения образовательных задач, мотивов и результатов деятельности ребенка, взаимоотношений педагога и детей обнаруживает необходимость выделения еще одной формы организованного обучения - дидактических упражнений , В основе дидактических упражнений лежит многократное воспроизведение, повторение, тренировка в том или ином действии. Ребенок получает возможность действовать со специально разработанным дидактическим обучающим материалом. Обучение приобретает здесь своего рода учебно-практический характер, отличный от прямого обучающего воздействия на занятиях и игрового воздействия в дидактической игре . Включение в дидактический процесс детского сада наряду с занятиями также значительно повышает эффективность обучения, позволяет обеспечить рациональное сочетание и смену деятельности, предупредить утомляемость и в течение всего учебного времени сохранить высокую работоспособность детей.

По характеру использованного материала дидактические игры принято условно делить на игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные. Игры с предметами и игрушками наиболее доступны детям, т. к. они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними, Играть в эти игры ребенок начинает в раннем возрасте и не утрачивает своего интереса к ним на протяжении всего дошкольного возраста.

Настольные печатные игры, так же как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям дается не сам предмет, а его изображение.

Наиболее сложны словесные игры : они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, т. к. в них дети учатся высказывать самостоятельность суждения, делать выводы и умозаключения, замечать логические ошибки. Следовательно, эти игры развивают умение внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять полученные ранее знания.

Таким образом, дидактическая игра как средство обучения обеспечивает формирование новых и закрепление имеющихся знаний, учит детей использовать полученные знания в различных условиях, способствует развитию самостоятельности и активности мышления, Рассмотрение дидактической игры явления организованного обучения, как одной из форм организации обучения в детском саду предполагает наличие и взаимосвязь следующих ее компонентов : дидактической , игровой задачи и игрового действия, правил.

Список литературы.

1. Усова А. П. Обучение в детском саду. Под ред. А. В. Запорожца. М., Просвещение, 1981 г.

2. Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. Минск, 1976г.

3. Удальцов Б. И. Дидактические игры . М. ;Учпедгиз, 1963 г.

4. Люрикова И., Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи детей. Дошкольное воспитание - 1988 г. № 2

5. Тюрикова И. Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи детей. Дошкольное воспитание - 1988 г. № 3

Упражнение - многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содержания. Благодаря упражнениям дети овладевают различными способами умственной деятельности, у них формируются разнообразные умения (учебные, практические).

Значительная часть содержания дошкольного обучения может быть усвоена ребенком посредством упражнений. Чтобы научиться петь, танцевать, выполнять основные и спортивные движения, грамотно говорить, чисто произносить звуки, рисовать, лепить, ребенку необходимо овладеть соответствующими способами действий. Многие упражнения носят предметный характер, т. е. их выполнение требует использования предметов, игрушек, дидактического материала. Например, дети усваивают понятия равенства и неравенства групп предметов, упражняясь на раздаточном материале (раздавая куклам мячи, ребенок устанавливает их равное или неравное количество). Педагог учит ребенка проговаривать, называть действия с дидактическим материалом, которые тот совершает. Это служит подготовкой к «свертыванию» предметных действий, переводу их во внутренний план, что делает ребенка способным к выполнению чисто словесных упражнений.

(подражательные упражнения) конструктивными, творческие упражнения, требующие комбинирования, иного сочетания знаний и умений, которыми он владеет. Так, в старшей группе дети упражняются в составлении загадок, в придумывании концовки к рассказу, сказке, в изготовлении игрушек из природного материала внутренний план, что делает ребенка способным к выполнению чисто словесных упражнений.

В обучении дошкольников применяются упражнения разного типа. В одних случаях дети выполняют упражнения, подражая педагогу (подражательные упражнения) К таковым относятся упражнения на развитие артикуляционного аппарата, на закрепление культурно-гигиенических навыков, с дидактическими игрушками и др. Упражнения другого типа называются конструктивными, потому что в них ребенок реализует задачи, аналогичные тем, которые он решал под руководством педагога. Иными словами, ребенок переносит ранее усвоенные способы действий на новое содержание. Например, сначала малыши упражнялись в рисовании кругов («клубочки», «мячи»), потом им предлагают нарисовать воздушные шарики. И наконец, ребенок выполняет творческие упражнения, требующие комбинирования, иного сочетания знаний и умений, которыми он владеет. Так, в старшей группе дети упражняются в составлении загадок, в придумывании концовки к рассказу, сказке, в изготовлении игрушек из природного материала.

Упражнения проводят в определенной системе, которая выстраивается на основе постепенно усложняющихся знаний и умений, а также соответствует программе обучения для конкретной возрастной группы. Усложнение упражнений происходит за счет изменений в характере знаний и умений, которые даются ребенку, а также за счет увеличения (уменьшения) времени их выполнения.

Дидактические правила проведения упражнений таковы:

Ставить перед детьми учебную задачу, говорить, что им предстоит делать (будем учиться делать из бумаги одежду для куклы, составлять предложения, решать задачи, пересаживать растения и т.д.);

Показывать способ выполнения действий с одновременным словесным пояснением. (Постепенно у ребенка формируется образ предстоящей деятельности, в соответствии с которым он выполняет упражнение.) В случае затруднений напоминать, с помощью вопроса заострять внимание детей на трудном, непонятном, иногда подсказывать, советовать, подбадривать. Если способ действий оказывается сложным (помыть и вытереть игрушку), разрешать малышам сразу после показа и объяснения педагога выполнять его поэтапно;

Для усвоения знаний и умений требуются многократные упражнения, но с постепенно усложняющейся задачей, с введением новых приемов работы, с использованием иного предметного оборудования. В повторные упражнения
следует включать условия, задачи, требующие от детей про явления творчества;

Выполнение детьми упражнений нуждается в контроле со стороны педагога, иначе могут закрепиться ошибочные приемы работы, искаженные знания. От прямого контроля переходить (через игровой образ, анализ продуктов деятельности) к косвенному, постепенно развивая у детей
элементы самоконтроля.

Опыты и экспериментирование. Элементарные опыты и эксперименты, которые используются в дошкольном обучении, направлены на то, чтобы помочь ребенку приобрести новые знания о том или ином предмете. В ходе опытов и экспериментов ребенок воздействует на объект с целью познания его свойств, связей и т. п.

Деятельность экспериментирования, которая формируется в русле собственной активности ребенка, интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста (Н. Н. Поддьяков, С. Л. Новоселова). В отечественной науке экспериментирование рассматривается как особая форма поисковой деятельности ребенка.

Для усвоения некоторых признаков и свойств предметов эффективны поисковые действия ребенка, направленные на определенный результат. Например, воспитатель организует несложный эксперимент, в процессе которого дошкольники посредством поисковых действий выявляют свойства (плавают-тонут) различных предметов: опускают в таз с водой поочередно кнопку, дощечку, лодочку, гвоздь, высказав предварительно предположения относительно их способности плавать. Благодаря поисковым действиям развивается наглядно-действенное мышление. По- исковые действия, которые стимулируются педагогом в процессе обучения, направлены на познавательный результат, в этом их педагогическая ценность.

Многие предметы, вещества (вода, песок и др.) обладают признаками, непосредственно воспринимаемыми при помощи органов чувств (цвет, величина, форма, запах) и скрытыми, не поддающимися такому непосредственному восприятию (хрупкость, переход воды из одного состояния в другое и пр.).

Выявление скрытых признаков осуществляется с помощью элементарных опытов. В ходе их педагог вместе с детьми создает специальные условия, которые помогают определить тот или иной скрытый признак. Таковы опыты превращения воды в пар, снега - в воду; опыты с песком и глиной, с воском.

Опыты помогают детям глубже осмыслить явления, которые происходят в окружающем мире, выяснить связи между ними. Благодаря опытам и экспериментированию у ребенка развиваются наблюдательность, способность сравнивать, сопоставлять, высказывать предположения, делать выводы.

Моделирование - наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и др.).

Метод моделирования, разработанный Д.Б.Элькониным, Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н. Н. Поддьяковым, заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок - кашкой для куклы, а он сам - папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности.

В дошкольной педагогике разработаны модели для обучения детей звуковому анализу слов (Л.Е.Журова), конструированию (Л. А. Парамонова), для формирования природоведческих знаний (Н. И. Ветрова, Е. Ф. Терентьева), представлений о труде взрослых (В. И. Логинова, Н. М. Крылова) и др. При этом учитывается основное назначение моделей - облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма существенны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям.

В дошкольном обучении используются разные виды моделей. Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга - с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательными к своему психическому и физическому здоровью.

Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели - календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе.

При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О.М.Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки. Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма). В результате получается апперцептивная схема - полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказывают сказку, показывают ее на фланелеграфе и т. п.

Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов.

Тематические материалы: